吕必松

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吕必松吕必松，江苏省泰兴市人，1935年6月17日出生。1961年毕业于华东师范大学中文系。北京语言大学教授，曾任北京语言学院（现北京语言大学）院长，国家对外汉语教学领导小组办公室主任。2009年创办了北京兴德汉桥教育科技有限公司和吕必松工作室。2017年11月22日上午9时38分，因病医治无效逝世，享年82岁。吕必松人物履历吕必松任期成果1、在北语语文系首先创办了培养对外汉语师资的对外汉语教学专业2、设立了以对外汉语教学为专业方向的硕士点3、领导编制了硕士生的教学大纲4、组织成立了语言教学研究所5、主持成立了中国高等教育学会对外汉语教学研究会，并连任四届会长6、组织召开了一至四届学术讨论会7、创办了世界汉语教学学会的会刊《世界汉语教学》并任主编1986年提出了“总体设计理论”（1）语言教学的全过程和全部教学活动可以归结为总体设计、教材编写、课堂教学和测试四大环节。（2）每一种类型的语言教学都是一个立体结构的实体，这个立体结构的各个构件之间存在着一定的内在联系。（3）总体设计的任务是根据语言、语言学习和语言教学的一般规律，结合汉语和汉语教学的特点，提出全面的教学方案，使整个教学过程和全部教学活动成为一个统一的、协调一致的、科学的整体。（4）总体设计的内容和程序是：根据教学对象的学习目的确定培养目标和教学要求；根据培养目标和教学要求确定教学内容；根据学生的自然状况、教学要求和教学内容确定教学法原则；根据教学要求、教学内容和教学法原则确定教学途径。（5）总体设计的原则包括交际性原则、针对性原则、科学性原则和可行性原则。（6）总体设计是一种系统工程。它的直接理论基础是语言理论、语言学习理论、一般教育理论和比较文化理论，同时又以一定的教学经验为依据。20世纪末以来，重点研究“字本位”和“组合汉语”，相关的研究成果有《语言教育与对外汉语教学》《组合汉语知识纲要》（与赵淑华、林英贝合著）、《汉语和汉语作为第二语言教学》《48小时汉语速成·基础篇》等学术著作和教材。吕必松 1995 对外汉语教学概论（讲义）（第五章第四节：汉字和汉字教学），《世界汉语教学》第2期。吕必松 2000 试论汉语书面语言教学，广州华苑学术版《华文教学与研究》第1期。吕必松 2001 我对汉语特点的几点初步认识，《海外华文教育》第1期。吕必松 2003 汉语教学路子研究刍议，《暨南大学华文学院学报》第1期。吕必松汉语的特点与汉语教学路子，《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社，2005。吕必松二合的生成机制和组合汉语，《数字化汉语教学的研究与应用》，语文出版社，2006吕必松谈谈汉语的系统特征，《汉字文化》2007年第6期吕必松再论汉字教学与汉语教学，《数字化汉语教学进展与深化》，清华大学出版社，2008吕必松说“字”，《汉字文化》2009年第1期吕必松试论汉字的造字原则，《数字化对外汉语教学实践与反思》，清华大学出版社，2010吕必松我们怎样教汉语——兼谈汉字教学在汉语教学中的地位和作用，《汉字文化》2012年第1期吕必松，对外汉语教学概论（讲义），国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室。（也在1994年至97年的《世界汉语教学》上连载过，可从中国学术期刊网上下载）对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。吕必松，对外汉语教学发展概要，北京语言学院出版社，1990年7月第一版。吕必松，对外汉语教学研究，北京语言学院出版社，1993年4月第一版。吕必松，华语教学讲习，北京语言学院出版社，1992年8月第一版。吕必松，语言教育问题研究论文集，华语教学出版社，2001年第一版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年出版。吕必松，汉语和汉语作为第二语言教学，北京大学出版社，2007年出版。吕必松，“组合汉语”知识纲要（与赵淑华、林英贝合著），2007年出版。吕必松，48小时汉语速成·基础篇，北京大学出版社，2010年出版。吕必松，华语教学新探，北京语言大学出版社，2011年出版。吕必松突出贡献1986年提出了“总体设计理论”（1）语言教学的全过程和全部教学活动可以归结为总体设计、教材编写、课堂教学和测试四大环节。（2）每一种类型的语言教学都是一个立体结构的实体，这个立体结构的各个构件之间存在着一定的内在联系。（3）总体设计的任务是根据语言、语言学习和语言教学的一般规律，结合汉语和汉语教学的特点，提出全面的教学方案，使整个教学过程和全部教学活动成为一个统一的、协调一致的、科学的整体。（4）总体设计的内容和程序是：根据教学对象的学习目的确定培养目标和教学要求；根据培养目标和教学要求确定教学内容；根据学生的自然状况、教学要求和教学内容确定教学法原则；根据教学要求、教学内容和教学法原则确定教学途径。（5）总体设计的原则包括交际性原则、针对性原则、科学性原则和可行性原则。（6）总体设计是一种系统工程。它的直接理论基础是语言理论、语言学习理论、一般教育理论和比较文化理论，同时又以一定的教学经验为依据。20世纪末以来，重点研究“字本位”和“组合汉语”，相关的研究成果有《语言教育与对外汉语教学》《组合汉语知识纲要》（与赵淑华、林英贝合著）、《汉语和汉语作为第二语言教学》《48小时汉语速成·基础篇》等学术著作和教材。吕必松 1995 对外汉语教学概论（讲义）（第五章第四节：汉字和汉字教学），《世界汉语教学》第2期。吕必松 2000 试论汉语书面语言教学，广州华苑学术版《华文教学与研究》第1期。吕必松 2001 我对汉语特点的几点初步认识，《海外华文教育》第1期。吕必松 2003 汉语教学路子研究刍议，《暨南大学华文学院学报》第1期。吕必松汉语的特点与汉语教学路子，《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社，2005。吕必松二合的生成机制和组合汉语，《数字化汉语教学的研究与应用》，语文出版社，2006吕必松谈谈汉语的系统特征，《汉字文化》2007年第6期吕必松再论汉字教学与汉语教学，《数字化汉语教学进展与深化》，清华大学出版社，2008吕必松说“字”，《汉字文化》2009年第1期吕必松试论汉字的造字原则，《数字化对外汉语教学实践与反思》，清华大学出版社，2010吕必松我们怎样教汉语——兼谈汉字教学在汉语教学中的地位和作用，《汉字文化》2012年第1期吕必松，对外汉语教学概论（讲义），国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室。（也在1994年至97年的《世界汉语教学》上连载过，可从中国学术期刊网上下载）对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。吕必松，对外汉语教学发展概要，北京语言学院出版社，1990年7月第一版。吕必松，对外汉语教学研究，北京语言学院出版社，1993年4月第一版。吕必松，华语教学讲习，北京语言学院出版社，1992年8月第一版。吕必松，语言教育问题研究论文集，华语教学出版社，2001年第一版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年出版。吕必松，汉语和汉语作为第二语言教学，北京大学出版社，2007年出版。吕必松，“组合汉语”知识纲要（与赵淑华、林英贝合著），2007年出版。吕必松，48小时汉语速成·基础篇，北京大学出版社，2010年出版。吕必松，华语教学新探，北京语言大学出版社，2011年出版。吕必松出版图书吕必松 1995 对外汉语教学概论（讲义）（第五章第四节：汉字和汉字教学），《世界汉语教学》第2期。吕必松 2000 试论汉语书面语言教学，广州华苑学术版《华文教学与研究》第1期。吕必松 2001 我对汉语特点的几点初步认识，《海外华文教育》第1期。吕必松 2003 汉语教学路子研究刍议，《暨南大学华文学院学报》第1期。吕必松汉语的特点与汉语教学路子，《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社，2005。吕必松二合的生成机制和组合汉语，《数字化汉语教学的研究与应用》，语文出版社，2006吕必松谈谈汉语的系统特征，《汉字文化》2007年第6期吕必松再论汉字教学与汉语教学，《数字化汉语教学进展与深化》，清华大学出版社，2008吕必松说“字”，《汉字文化》2009年第1期吕必松试论汉字的造字原则，《数字化对外汉语教学实践与反思》，清华大学出版社，2010吕必松我们怎样教汉语——兼谈汉字教学在汉语教学中的地位和作用，《汉字文化》2012年第1期吕必松，对外汉语教学概论（讲义），国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室。（也在1994年至97年的《世界汉语教学》上连载过，可从中国学术期刊网上下载）对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。吕必松，对外汉语教学发展概要，北京语言学院出版社，1990年7月第一版。吕必松，对外汉语教学研究，北京语言学院出版社，1993年4月第一版。吕必松，华语教学讲习，北京语言学院出版社，1992年8月第一版。吕必松，语言教育问题研究论文集，华语教学出版社，2001年第一版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年出版。吕必松，汉语和汉语作为第二语言教学，北京大学出版社，2007年出版。吕必松，“组合汉语”知识纲要（与赵淑华、林英贝合著），2007年出版。吕必松，48小时汉语速成·基础篇，北京大学出版社，2010年出版。吕必松，华语教学新探，北京语言大学出版社，2011年出版。

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针对外国留学生的儒家文化因素教学研究毕业论文开题报告针对外国留学生的儒家文化因素教学研究毕业论文开题报告本文简介：编号111112127本科生毕业论文开题报告针对外国留学生的儒家文化因素教学研究学生姓名杨滟艳专业对外汉语学号111112127指导教师王立洲学院文学院二〇一四年十一月针对外国留学生的儒家文化因素教学研究1、本课题研究的目的和意义文化教学是对外汉语教学的重要组成部分，掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中针对外国留学生的儒家文化因素教学研究毕业论文开题报告本文内容：编号111112127本科生毕业论文开题报告针对外国留学生的儒家文化因素教学研究学生姓名杨滟艳专业对外汉语学号111112127指导教师王立洲学院文学院二〇一四年十一月针对外国留学生的儒家文化因素教学研究1、本课题研究的目的和意义文化教学是对外汉语教学的重要组成部分，掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养是对外汉语教学的重要目标之一，对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学已经成为学科内部的基本共识。从语言与文化的关系角度来讲，语言与文化是相互依存、密不可分的一个整体，要真正理解或研究一种文化，必须掌握作为该文化符号的语言，而要习得和运用一种目的语，必须同时学习该语言所负载的文化，对目的语的文化了解越多，越有利于语言交际能力的提高。拉多在《语言教学：科学的方法》中谈到“我们不掌握文化背景就不可能教好语言。”从培养学生运用汉语进行交际的能力方面来讲，语言能力是交际能力的基础，培养语言学习者运用语言进行得体交际的能力，是语言教学的最终目标，要实现这一目标，就不能忽视语言教学中所蕴含的文化因素，这些文化因素往往决定语言教学的最终效果。充分而积极的文化教学既能起到促进和深化学习者语能力的作用，也使语言教学的手段更加丰富。中国的儒家文化是我国传统文化的重要组成部分，在中国古代有着根深蒂固的地位，对于中国人的思维方式、语言习惯、心理积淀形成了巨大的影响。对于将汉语作为第二语言的外国留学生来说，想要学好汉语，学习汉语背后的儒家文化知识必不可少，所以帮助留学生理解和掌握汉语背后的文化价值观念，分析中国人的传统思维，探讨在对外汉语教学中儒学文化的教学，将有利于学习者更好的了解汉语思维，从而提高运用汉语进行交际的能力。从文化传播的角度来讲，文化越是得到广泛的弘扬和传播，越能增进不同国家、地区和民族之间的交流。各国、各地区、各民族的文化、观念都有差异，通过文化的交流能增进了解、互信、合作、和平。从中，文化也得到弘扬、创新、发展。此外，许多留学生在希望掌握汉语、运用汉语进行交际的同时，也希望了解和学习博大精深的中国文化。儒学文化在中国文化几千年的发展过程中，一直占据着重要的统治地位，儒家文化中的和谐意识、人本意识、忧患意识、道德意识和力行意识对中国社会的民族性格、民族精神和中国人的思维方式、价值观念的形成有着深远的影响。让外国留学生了解并学习中国儒学文化中的优秀文化，对留学生进行儒学文化教学，既能促进中华文化的传播，增强中华传统文化的影响力，又能满足留学生对中国文化的学习需求。二、国内外研究现状我国的对外汉语教学事业从1950年至今已有半个多世纪的发展历史，从80年代后一直以蓬勃发展的态势稳步前进，尤其在90年代后受到学界的广泛关注，对于对外汉语教学事业的研究也进入到学科理论的深化阶段，在这一时期，我国对外汉语教学界围绕着对外汉语教学中应如何进行文化教学进行了热烈、持久而有意义的讨论。讨论的内容主要集中在以下几个方面：（一）语言教学与文化教学的关系问题这在上个世纪80年代以前尚且还是一个有待肯定的问题。受传统教学法的影响，我国对外汉语教学界和外语教学界普遍将训练和提高学生的听、说、读、写、译等基本语言技能看成是第二语言教学的基本目的，而把文化看成是历史、地理、哲学等非语言专业的教学内容。这种纯语言教学的观念和模式所导致的结果就是第二语言学习者的交际能力低下。后来，随着熊文华、朱文俊、吕必松、张占一等学者先后提出在语言教学中应重视文化背景知识教学的观点，我国语言教学界逐渐走出了“就语言教语言”的传统教学模式的藩篱，并迅速在语言教学中必须进行文化教学这个问题上达成共识。（二）文化教学的内容与分类问题对外汉语教学必须渗入文化教学，这已成为公论。但文化的内容浩如烟海，究竟哪些文化内容该纳入对外汉语教学的研究范畴，哪些文化内容不该纳入对外汉语教学的研究范畴，这是一个很严肃的问题，它涉及到如何给文化教学准确定位。1984年，张占一先生在《汉语个别教学及其教材》中首次提出了“交际文化”的概念，他从功能的角度将语言教学中的文化内容分为知识文化与交际文化，认为：“所谓交际文化，指的是两种不同文化背景熏陶下的人，在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解。这种直接影响交际的文化知识就属于交际文化。”后又在1990年发表的《试议交际文化和知识文化》一文中对“交际文化”的内涵作了进一步补充，增加了“非语言”的内容，扩大为“所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素”。“交际文化”的概念一经提出，热烈响应者有之，严厉批判者也有之。但不管怎样，事实证明，后来对外汉语教学界的一系列有关文化因素的定性、定位、定量、分类以及文化导入方法的研究都是建立在对这个概念的认同和深化的基础之上的，其中比较有代表性的如赵贤州、陈光磊、林国立、魏春木、卞觉非等。可以说“交际文化”作为一种语言教学理论已经在众多专家学者的共同努力下正在日趋成熟和完善。（三）文化教学的方法与原则问题上个世纪90年代，除了对文化因素的定性、定位、定量等方面进行深入探讨以外，对外汉语教学界的另一个研究热点就是关于文化因素教学的方法与原则问题。围绕这个问题，共出现过四种观点，即“文化导入说”、“文化揭示说”、“文化融合说”、“文化语言有机化合说”，其中影响比较大的是“文化导入说”和“文化揭示说”。赵贤州先生最先提出“文化导入说”，并对文化导入的原则作了探讨，认为在对外汉语教学中进行文化知识的同步导入时必须遵循“阶段性、适度性、规范性和科学性”的原则。此后，魏春木、卞觉非、陈光磊、张英等人也先后对文化导入的内容、原则和方法进行了深入的研究。陈光磊提出文化导入有四种方法，即“直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法”。张英则认为“对外汉语文化教学的比重在整个预科教育阶段是个‘变量’，它的规律是：由少到多，逐步增加”。并规定“语言教学与文化教学的比重，在初级约为5∶1，中级阶段约为4∶1，高级阶段则要上升到3∶1”。“文化揭示说”的主要倡导者是张占一和吕必松等学者，其核心理论就是“交际文化”，即主张在对外汉语教学中必须揭示那些隐含在语言系统中的能反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式、审美情趣等文化因素。以上是对于对外汉语教学中文化因素教学的研究现状。80年代末至今，对外汉语教学界针对语言教学中文化教学的问题展开了激烈的探讨，在文化教学的内容、分类、方法与原则问题上取得了显著成果。在这一时期，儒家文化作为中国传统文化的重要组成部分，也开始在对外汉语教学的研究中被逐步重视起来。但是到目前为止还没有专门的论著对对外汉语教学中的儒家文化教学进行系统深入的研究，一些相关的研究和论述也都是散见于一些其他的论著和小论文中。针对外国留学生的儒学文化的教学方面目前还存在很大的空白，有待于我们做进一步的研究。三、本课题的研究路线（一）对外汉语教学中儒家文化因素的教学内容1.教学内容选择的原则(1)要有针对性（2)要有代表性(3)要有发展变化的观点2.教学内容的选择（1）语音（2）词汇（3）语法（2）对外汉语教学中儒学文化教学的教学策略1.文化讲座2.课堂教学中的文化渗透3.课外文化实践教学四、进度安排第1阶段：2014——2015学年第1学期11-12周：选择导师，在导师指导下查找资料，确定研究方向13-14周：网上选题，撰写开题报告并开题15-18周：继续搜集、整理、分析资料，提炼观点第2阶段：2014——2015学年第2学期8—9周，在指导教师指导下，拟写论文提纲和初稿；10—11周，根据指导教师意见修改论文，进行二稿写作；12—13周，根据指导教师意见进行三稿写作并定稿；14周，按照学校要求排版，送指导教师和评阅教师审阅论文；论文答辩；15周，答辩后按照答辩委员会意见进一步完善论文，并打印装订论文。五、文献综述（一）对外汉语教学中文化教学的内容1986年，何道宽在《文化在外语教学中的地位》中提出文化学习的目的是为了促进语言的学习和跨文化交际，并提出了文化教学的必要性。张英在《对外汉语文化教材研究——兼论对外汉语文化教学等级大纲建设》中对对外汉语文化教材中存在的为题进行了分析，指出对外汉语文化教材的现状是缺少精准性的典型教材，且文化教学目标并不十分清楚。提出制定对外汉语文化教学等级大纲和确立对外汉语文化教材的等级标准的解决方法。王美玲在《对外汉语文化语用教学研究中》探讨了汉语文化语用特点及其渊源，分析了汉语语用特点中的文化因素，从对外汉语教学的角度进行切入，考察留学生的汉语语用能力，就留学生汉语文化语用能力的培养提出了建议。刘琳在《浅谈对外汉语文化教学》中对汉语中语义、语构、语用所体现的中国文化进行了分类。总结了汉语语义中体现中国特有的现象与民族含义、特定的历史文化背景；汉语语构体现的汉语整体性的特征和结构“意合”；言语交际如：称呼、问候、道别和非言语交际如：隐私、时间、行为语言等方面汉语语用中所体现的中国文化。（二）对外汉语教学中文化教学的方法1987年，复旦大学留学生部汉语教研室教研室主任陈光磊在《语言教学与文化背景知识的相关性》一文中结合日本留学生，美国留学生以及复旦大学几位语言教师的体会从语言使用的角度提出了文化教学与语言教学的相关性，对文化教学的方法和方法论进行了总结和研究。刘琳在《浅谈对外汉语文化教学》中提到文化在教材中出现的方式，即：在对话中体现文化、在课文中直接介绍文化、通过注释讲解文化、练习中补充文化，指出课堂教学和实践教学如：有效使用文化对比法、以讨论演讲的方式进行教学等相结合能够更好地提高教学效果，为我们对外汉语课堂中文化教学的方式方法提供了借鉴。陈映戎在《对外汉语文化教学：策略与形式》中提出：“文化探究策略”在对外汉语文化教学课堂中可以激发学生的主动性，增强课堂的趣味性、生动性和知识性，在教学形式和方法上又提出了借助声像等教学手段传递文化信息、分角色情景表演、开设文化讲座和文化实践课等对留学生进行文化教学的方法。祖晓梅在《提问——汉语课堂文化教学的基本方法》详细阐述了“提问”在文化教学中的意义、内容和策略，指出汉语课堂采用提问的方法进行文化教学体现了“以学生为中心，以教师为主导”的原则，突出了汉语课堂交际化、互动性和过程化的特点，并对提问的内容、提问的策略进行了探究。（三）对外汉语教师素质要求目前对于对外汉语教师到底应该具备哪些素质这一重要问题，学术界的研究还不甚成熟，陆俭明先生曾经提出汉语教员应具备的几种素质：很强的学科意识、很强的学习研究意识和自尊自重的意识。这是对对外汉语教师专业思想认识的要求，还有一些学者从不同的角度对对外汉语教师的素质进行了研究和探讨。王晓音在《对外汉语教师素质研究》中对对外汉语教师应具备的汉语知识素养、语言素养、业务素养、跨文化交际素养等进行了全面的分析，为从事对外汉语教学的教师提供了一个全面的、操作性较强的自我成长指南。韩东在《全球“汉语热”背景下的对外汉语教师素质研究》结合其考察的美国汉语教师标准和我国的汉语国际教育教师标准，提出了符合对外汉语教学实际情况的对外汉语教师素质结构框架，对对外汉语教师的基本素质提出了更详细的要求：具备良好的汉语表达能力；相对全面的语言学知识；掌握相关的教育理论知识以及基本的教育技能；掌握必备的文化知识；具备一定的科研能力；具备一定的教育改革能力；具备一定的外语表达能力；具备一定的管理能力。对于对外汉语教师的基本素质要求做了一个较为全面的概述。单亚兰在《对外汉语教师的素质探究——从学生的角度看对外汉语教师的素质》通过对在华留学生的调查，从学生的角度提出一些对对外汉语教师素质的期待。（四）对外汉语教学中儒家文化因素的教学研究儒家文化作为中国传统文化的重要组成部分，在对外汉语教学的研究中被逐步重视起来。但是到目前为止还没有专门的论著对对外汉语教学中的儒家文化因素教学进行系统深入的研究，一些相关的研究和论述也都是散见于一些其他的论著和小论文中。关世杰在《跨文化交流学》的第二部分对人的价值观与跨文化交流的关系的论述中提到了一些儒家的价值观对中国文化的影响。陈光磊在《语言教学中的文化导入》中的第一项习俗文化和第三项心态文化中也提到了中国传统的儒家文化。在刘博奎《中华文化与汉语语用》的第二章提到了儒家的伦理观和自谦礼仪。顾嘉祖在《跨文化交际—外国语言文学中的隐蔽文化》一书中提出语言背后隐含着的深层的文化观念，并从跨文化交际的角度分析了儒家的“仁”的思想、“等级观念”、“中庸之道”、“宗法人伦结构”等，从儒家文化观念的角度对汉语进行了分析和解释。张公瑾丁石庆在《文化语言学教程》中从语言作为一种符号反映社会形态的角度，对中国古代汉民族的语言道德标准进行了总结，即：言礼、言仁、言忠、言信四个方面，提出了中国儒家传统文化对于语言道德准则的影响。陈俊森樊葳葳钟华编著的《跨文化交际与外语教学》第四章中国人的人际关系中，对儒家的核心文化价值观进行了细致的阐述，即儒家的天道观、仁义观、礼仪观、信义观、家庭观、婚姻观等。对儒家文化的核心价值观做了比较系统全面的阐述。在赵建华主编的《对外汉语教学中高级功能大纲》中有关称谓、礼让、敬佩、信任与不信任、谦虚等方面的内容页涉及到儒家文化对于汉语语言的影响。（五）研究中存在的不足1、在对外汉语教学中，文化教学的内容和方法的研究日渐成熟，但是中国文化博大精深，涵盖范围更是广泛，没有系统和详细的论著对中国传统文化尤其是对于中国儒家文化因素教学进行深入研究，在教学大纲文化因素教学的编排中涉及到的儒家文化因素教学的内容也相对较少，对于留学生对汉语语言背后的中国儒家文化的学习不利。2、由于对对外汉语教师素质要求的研究还不甚成熟，对于对外汉语教师资格和素质的认定没有一个统一的参照标准。3、对于外国留学生进行的儒学文化教学没有针对性的区分不同学生的文化背景。对于儒学文化对不同文化的影响在教学中应用甚少。针对以上提出的问题，本文试从文化教学的角度对于针对不同文化背景的留学生的儒学文化教学进行研究。六、参考文献【1】顾嘉祖.跨文化交际—外国语言文学中的隐蔽文化【M】.南京：南京师范大学出版社，2000.【2】刘博奎.中华文化与汉语语用【M】.广州：暨南大学出版社，2004.【3】陈俊森樊葳葳钟华.跨文化交际与外语教育【M】.武汉：华中科技大学出版社，2003.【4】刘珣.对外汉语教育学引论【M】.北京：北京语言大学出版社，2013.【5】赵建华.对外汉语教学中高级阶段功能大纲【M】.北京：北京语言文化大学出版社，1999.【6】陈申.语言文化教学策略研究【M】.北京：北京语言文化大学出版社，2011【7】张占一.试论交际文化和知识文化【J】.语言教学与文化，1990（3）.【8】赵贤州.文化差异与文化导入论略【J】.语言教学与研究，1989（1）【9】陈光磊.语言教学中的文化导入【J】.语言教学与研究，1992（3）【10】何道宽.文化在外语教学中的地位【J】.外国语文教学，1986,（1）【11】张英.对外汉语文化因素与文化知识教学研究【J】.汉语学习，2006，（6）【12】周小兵.对外汉语教学中的跨文化交际【J】.中山大学学报，1996，（6）【13】周思源.论对外汉语教学中的文化观念【J】.语言教学与研究，1992（3）【14】陆俭明.汉语教员应有的意识【J】.世界汉语教学，2005（1）【15】王洪明.教师素质的构成及培养【J】.教育探索，2011（8）【16】陈光磊.语言教学与文化背景知识的相关性【J】.语言教学与研究，1987（2）【17】赵宏勃.对外汉语文化教材编写思路初探【J】.语言文字应用，2005【18】张英.对外汉语文化因素与文化知识教学研究【J】.汉语学习，2006【19】张和生.对外汉语教师素质与培训的回顾与展望【J】.北京师范大学学报，2006【20】周正兴.试论对外汉语教师的必备素质【J】.苏州大学学报，1995【21】张占一.汉语个别教学及其教材【J】.语言教学与研究，1984【22】赵贤州.教材编写散仑【J】.世界汉语教学，1987【23】吕必松.关于教学内容与教学方法问题的思考【J】.语言教学与研究，1990【24】熊文华.非语言交际理论在对外汉语教学中的指导作用【J】.语言教学与研究，1986

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“认写分流,多认少写”问题及综述报告中国国内现行的汉字教学的主要模式可以概括为“两个同步”：一是“语文同步”，二是“认写同步”。但是这种汉字教学模式的效果并不理想，特别是对于那些母语为拼音文字的西方学习者来说，“语文同步”和“认写同步”的汉字教学模式，常常使不少学习者在汉字学习面前感到困难重重。汉字学习问题已经成为他们学习汉语的“瓶颈”。在东西方学生同班上课的课堂上，西方学生常常由于汉字困难跟不上教学的进度而产生挫折感，不少学生因此终止了学习。为了更好地引导非汉字文化圈的学习者学习汉语，降低学习难度，提高学习效率。国内许多研究者进行了长期的研究，最终提出了一个重要的命题：“认写分流，多认少写”。所谓“认写同步”，是指要求学生对所学汉字既会认又会写，强调每个汉字的认读和书写训练要同步进行，实际上学生花在汉字书写上的时间占去汉字学习时间的绝大部分。所谓“认写分流，多认少写”，就是在汉字学习阶段，将汉字学习分解为汉字认读和书写两部分任务，强调先学习认读，后学习书写，以识字为重点，汉字认读练习要多于汉字书写练习，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量，实行汉字认读和书写分步走，而不是认写并进。一、关于“认写同步”和“认写分开”问题的争论关于“认写同步”还是“认写分开”，对外汉语教学对此问题一直存在争论。钟锓钟锓.十五年汉语教学总结[J].语言教学与研究（试刊）,1979,(4).在《十五年汉语教学总结》一文中就曾经提到，对于“只需要认汉字的学生是否一定要写汉字”的问题，存在较大的争议。一派认为，认离不开写，动笔书写对于记忆汉字是必要的。另一派认为认与写虽然有联系、写能帮助认，但写并不是认的必要条件。钟锓认为这是一个很值得进一步研究的问题，应当进行实验，找到较为完善的解决问题的方法。在那之后的近20年，从已发表的文章来看，人们对这个问题的关注并不多。国内很多研究者和教师在讨论汉字教学时，实际上都主张“认写同步”，要求初级阶段学生对所学的生字达到“三能”，即能认、能写、能用(张静贤，1999)，把汉字认读和书写作为一个整体来要求，对学生掌握汉字的要求没有区分“认读”和“书写”。现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”，国内教材的汉字处理方式大多是“会认”和“会写”同步要求的。王瑞峰(2002)曾对国内编写的使用广泛的对外汉语教材的汉字处理方式进行系统考察，发现多数教材中汉字教学的顺序主要取决于语法教学用字出现的顺序，为了避免学习初期难字教学的困难，一些教材采用一定的控制方法，例如，某些字形复杂的汉字不作为教学中的生字要求学生掌握。这些控制方法也是从“会认”和“会写”两个方面同时要求的。“认写同步”的方法是大多数学校和教师采用的主流方法。采用“认写同步”模式的主要依据可能包括以下几个方面：(1)汉字认读技能和汉字书写技能同等重要；(2)认读和书写互相促进，互相依赖，不能分离；(3)取法乎上，始得其中，对汉字书写的高要求是有利的；(4)认写并进有助于语法教学和词汇教学的安排；(5)学生汉字学习的困难不在于书写，而在于别的原因，例如，短时间要学习的汉字过多、复现率过低等。但是，近些年，有不少学者提出了“认写分离”的观点，认为在对外汉字教学中，不应当把汉字的认读和书写看成一个整体，而应当看成两种不同的、可以分步骤完成的任务。例如，佟乐泉(1999)认为，和母语为汉语的学习者比较，母语为非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务，困难要大得多，因此他提出对外汉字教学可以实行“读写分步走”，第一步先要求认读，有了初步的阅读能力之后，再回过头来教书写；宋连谊(2000)明确提出在对外汉字教学中“只重认读不求书写”是可行的；崔永华(1999)提出汉字教学应当实行“先语后文，集中识字，先读后写”的教学程序；周小兵(1999)提出汉字掌握要分流，即要求学生能认读和能书写的字要有一个合理的比例，不能要求过高；杨夷平、易洪川(1999)、潘先军(2000)均提倡对外汉字教学要突出识字、淡化书写；柯传仁、沈禾玲(2003)也提出，对初级阶段的学生，不应在汉字书写方面提过高的要求，以免占用太多时间，造成过大压力，最终影响学习的信心与积极性。石定果(1999)认为，对外汉字教学要注意到学习者识字和写字能力发展是不平衡的，前者比后者容易，主张“教学中应该分步骤地实现读和写，而不是从一开始就读写并进，面面俱到”。张朋朋(2001)则主张汉字教学应当认写分开、先写后认。王瑞峰(2002)也提及认写分离，减轻学生的负担。上述学者提出的认写分离的理由，是值得重视和考虑的，也是我们提出针对西方人的汉字教学应当实行“认写分步走”的重要依据。有的理由看起来是大家公认的现象，有的理由是对教学经验和日常经验的总结，有的理由还存在争论(例如汉字书写对认读的影响)。但是应当注意的是，部分理由缺乏足够的理论上的深入探讨和强有力的实证研究(调查和实验)的支持。二、关于“认写分流，多认少写”问题的研究现状对非汉字文化圈学生的汉字教学是对外汉语教学界迫切需要解决的问题。对外汉字教学过程包含许多复杂的影响因素，例如汉字的特点、学生的学习心理特征、教学的方法等。近些年由于非汉字文化圈汉语学习人数剧增，汉语教学普及化需求增加，如何处理汉字“认读”和“书写”的关系、降低汉字学习的难度，成为学界关注的焦点之一。汉字的认读和书写是汉字学习中的两项重要任务，二者互相联系但又各不相同。在对外汉语教学中，人们对汉字认写关系的处理主要有两种方法，即“认写同步要求”和“认写分流”。前者要求学生对所学汉字既会认又会写、强调每个汉字的认读和书写训练要同步进行，后者把汉字的认读和书写暂时分开要求，要求学生首先多认字、少写字，强调增加识字量，降低写字量，尽早进入阅读阶段。从已发表的论文看，过去学者大都主张汉字认读和书写的掌握同步进行，现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”。但是这种汉字教学模式对于非汉字文化圈学习者难度很大。近些年，有研究者提出“认写分流”的观点，例如宋连谊(2000)、杨夷平、易洪川(1999)、潘先军(2000)、崔永华(1999)、周小兵(1999)。但是实际上哪种方法的效果比较好，尚未见到系统的实验研究。因此，对非汉字文化圈学生进行“认写分流，多认少写”汉字教学模式的系统实验研究，是非常必要的。研究的成果不但能为对外汉字教学模式的改革提供重要的参照，而且由于汉语的“语”和“文”关系的特殊性，采用实验方法系统研究汉语作为第二语言的汉字认知加工和汉字习得的过程和规律，有助于了解第二语言文字加工和习得的普遍性和特殊性，丰富第二语言文字习得理论。因此，对此问题的研究既具有较高的实践价值，也具有重要的理论意义。在2005年于德国美因茨大学召开的西方学习者汉字认知国际研讨会上，不少学者都关注汉字教学中认写关系的处理。例如，丁崇明(2007)提出，“四会”对大多数西方学习者是不切实际的要求，“对于大多数一般西方人来说，没有必要要求他们去硬记多少汉字的写法，因为真正要求西方人用汉语写文章的机会是极少的”。而且，现行的对外汉字教学大纲难度太大。他进一步认为，应当依据外国汉语学习者的不同类型，分别采取不同的汉字教学策略；应当“认写分开，多认少写”；应当区分“认读写”的汉字与“认读”的汉字。他还具体设计了一个922字的西方人“认读写汉字”字表。王际平(2007)对90名在上海交大学习的欧美留学生进行汉语学习情况调查(其中初级50人，中级30人，高级10人)，调查结果显示，选择无须学习手写汉字，只要能辨认电脑里的汉字同音字的学生占91％；选择需要学会部分手写汉字的学生占37％，选择必须尽可能地学会手写所有汉字的学生只占16％。张田若(2007)认为国内小学识字教学中的“集中识字”也基本适合于西方人学习汉字，提出“识字不求一次达成”，应该“分散难点，逐步占有”，主张“认读为先，书写随后”。在此次会议上，笔者提出，针对非汉字文化圈学习者的汉字教学，要走“认写分流，多认少写”的道路。即把初级阶段的汉字学习分解为汉字认读和书写两部分，强调多认读少书写，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量。这是因为，首先，从心理学的记忆理论来看，汉字认读和书写是两种不同的信息提取过程，影响因素也不同。在自然的非速示条件下，汉字认读不受笔画数多少的影响，但汉字书写却存在笔画数效应；其次，传统语文教学的识字教学、现行的小学识字教学，都采用认写分流，多认少写的做法。这样做既有利于分散难点、降低难度，使学生迅速扩大识字量，尽早进入阅读阶段，增强学习信心，也有利于汉字书写的教学按照汉字的系统、遵循由简单到复杂的规律来安排教学，避免“认写同步要求”所导致的相互掣肘现象(江新，2005)。关于外国人书写练习对汉字认读影响的问题，Chin(1973)做过初步的实验研究，他发现，无论是书写成绩还是认读成绩，要求书写组比不要求书写组的成绩都要好。但是该实验的设计还有待改进。因此我们不能只凭这一个研究的结果就得到定论，还需要更多的实验研究来探讨这个问题。三、实行“认写分流，多认少写”的好处对外汉字教学实行认读和书写分离，多认少写，会有很多好处。总的来说，这样做能够突出基础阶段西方学习者汉字学习以识字而不是写字为重点，有助于分散难点，避免学习受挫，更加有效地提高学习者的识字能力和汉语阅读能力，也使得汉字书写教学能够遵循由简到繁、由易到难的原则。(一)有助于突出重点，分散难点，减轻负担，增强信心，增加兴趣把学生要学习的汉字分为“会认”和“会写”两种，要求会认的字比会写的字多一些，开始学习时降低书写量的要求，只突出认字，避免字字要求会认会写，有助于分散汉字学习的难点，减轻负担，消除畏难情绪，增强学习的信心。汉字难主要表现为开头难，先学好一定数量的汉字，往后就会越学越容易。汉字教学的关键是开头要开好，写字不要过多、过难、过快，把学生吓跑。采用认写分步走的教学设计，可以有效地分散汉字学习的难点，较好地帮助学生过这个“汉字关”，顺利进入汉语读写的大门。(二)有助于学生尽早、尽快、尽可能多地认字，尽早进入阅读阶段应当首先把认字而不是写字作为基础阶段学生汉字学习的一个重要任务。应当让学生多认字，少写字，认大量的字，写少量的字，尽早进入阅读阶段，快速培养学生的阅读能力。同时阅读活动本身反过来又会促进认字，使认字和阅读进入良性互动，避免使汉字学习成为枯燥乏味的无交际意义的纯粹练习活动。(三)既适应随文识字(分散识字)的教学，也适应集中识字的教学认写分开的做法，可以适应随文识字的教学。现在许多院校的汉字教学基本上都是采取随文识字、分散识字的方法教汉字，这种方法的好处是学生不会面临口语课和汉字课独立设课造成的双重负担，汉字学习容易做到字不离词、词不离句、句不离文，更好地掌握汉字的意义和用法，活学活用汉字。认读和书写分开，要求学生会认读所有学过的字，能够使汉语听说和汉字认读紧密配合，不易脱节。由于要求学生能认读所有学过的字词，所以学生能够阅读汉字课本，也能够看懂老师的汉字板书，能够用汉字进行书面的(接受型的，非表达性的)语法操练。因此这是一种适应性强、容易操作的汉字教学方法。认写分开，也适应集中识字的教学。例如中国传统语文教学，采用“三、百、千”三本识字读本进行集中识字教学，通过反复诵读使儿童记住大批汉字(韵语识字)，并且在集中识字的同时，辅以少量字的书写训练。在对外汉字教学中采用“认写分流”的做法，同样不排斥集中识字法，比较理想的做法是将分散识字、集中识字等不同识字方法结合起来，取长补短，共同促进识字。(四)有助于汉字书写教学由简到繁、由易到难地安排，加强写字基础训练认读和书写分开，要求学生会认读所有学过的字，但是只要求他们会写其中的一部分字(每课或每个单元的生字分为认字表和写字表两个部分)，即多认少写，便于汉字书写的教学遵循由简到繁、由易到难的规律，按照汉字的规律和系统，循序渐进地进行写字教学，克服随文识字、非独立汉字课带来的汉字书写过难的困难。通过循序渐进的书写训练，使学生学习写基本字，掌握汉字笔画笔顺，熟悉汉字的书写方法。只有先认后写，多认少写，分散难点，才便于教师对学生书写时的笔画和笔顺规则甚至书写汉字的美感进行严格要求，才能够避免由于汉字书写任务过重而不得不降低书写基本功要求的做法。(五)有助于以认促写，认写互相渗透，互相促进一方面，随着学生识字量增大，他们对汉字字形会越来越熟悉，对汉字的规律有越来越好的理解和掌握，从而汉字的书写也会变得越来越容易，这样他们会写的字自然会越来越多，甚至也会越来越美观。因此汉字认读可以促进汉字的书写。另一方面，通过少数汉字的书写，扎实地掌握基本的笔画、笔顺、构字规律，也在一定程度上促进某些形似字的字形精细辨别，从而促进汉字的认读。初始学习阶段要求书写的汉字少而精，这对于培养学生汉字的字形辨别能力、分析能力也是有利的。因此，多认少写有助于以认促写，认写互相渗透，互相促进。总之“认写分开、多认少写”既有利于学生识字、阅读，也有利于学生写字，可以避免“认写同步”所导致的“认不好也写不好”的相互掣肘现象。值得注意的是，我们主张的方法是“多认少写”而不是“只认不写”，写字量虽然降低了(与“认写并进”比较)，但是写字基本功的要求没有降低。四、此项研究面临的不足之处据我们了解，在国内对外汉语教学的实践中，绝大数院校都没有采用“认写分流，多认少写”的做法。从已发表的论文中了解到，伦敦大学亚非学院的宋连谊进行过“只重认读，不求书写”的教学实践，他发现在要求能够看懂课文、但不要求会写所学汉字的情况下，虽然学生书写方面的个体差异很大，但是书写较好的学生(能写出所学汉字90％)和书写较差的学生(只能写出5％)完全可以同班上课。他们使用同样的汉字课本，老师的板书也以汉字为主。宋连谊认为他们的教学实践表明“只重认读，不求书写”的教学是完全可行的，也是行之有效的。今后，对外汉字教学可以进一步探讨“认写分流，多认少写”的可行性，进行系统的教学设计和实验研究。在教学实践上，主张“认写分流，多认少写”，必须有一套用科学方法编写的教材与之配合，还要解决许多具体的实际操作问题。参考文献：[1]钟锓.十五年汉语教学总结[J].语言教学与研究（试刊）.1979,(4).[2]张静贤.有关编写对外汉语教材的几个问题[D].见吕必松《汉字与汉字教学研究论文集》,北京:北京大学出版社,1999.[3]王瑞峰.对外汉语教学研究——基础汉语教材的汉字教学内容分析[D].北京语言文化大学硕士学位论文,2002.[4]佟乐泉.小学识字教学研究[J].广州:广东教育出版社,1999.[5]宋连谊.汉语教学中只重认读不求书写的可行性[D].见《第六届国际汉语教学讨论会论文选》,北京:北京大学出版社,2000.[6]崔永华.基础汉语教学模式的改革[J].世界汉语教学1999,(1).[7]周小兵.对外汉语教学中多项分流、交际领先的原则[D].见吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京:北京大学出版社,1999.[8]杨夷平、易洪川.浅析识字教学的对内、对外差别[D].见吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京:北京大学出版社,1999.[9]潘先军.对外汉语教学与小学识字教学[D].第六届国际汉语教学讨论会论文选,北京:北京大学出版社,2000.[10]柯传玲、沈禾玲.回顾与展望：美国汉语教学理论研究述评[J]语言教学与研究2003,(3).LiaoningNormalUniversity（2011级研究生）对外汉语教学概论题目：关于对外汉语汉字教学的新模式——“认写分流，多认少写”问题的综述学院：文学院专业：语言学及应用语言学学号：201110351学生姓名：潘栖指导教师：原新梅教授

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染冬

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二氧化甜

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国际汉语教师资格证考试需用书籍?汉办的国际汉语教师证书考试需要以下参考书： 1、现代汉语黄伯荣、廖序东主编：《现代汉语》，高等教育出版社，2003。北京大学中文系：《现代汉语》，商务印书馆，1993。刘月华等：《实用现代汉语语法》，商务印书馆，2001。 2、汉语作为外语教学理论吕必松：《华语教学讲习》，北京语言学院出版社。赵金铭主编：《对外汉语教学概论》，商务印书馆，2004。陈宏、吴勇毅主编：《对外汉语课堂教学教案设计》，华语教学出版社，2003。 3、中国文化程裕祯：《中国文化要略》，外语教学与研究出版社，1998。章培恒等：《中国文学史》，复旦大学出版社，1996。胡兆量等：《中国文化地理概述》，北京大学出版社，2003。 4、考试大纲国家汉办：《汉语作为外语教学能力等级标准及考试大纲》，北京大学出版社，2005

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吕必松

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