世界汉语教学学会是国家一级学会吗?

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沐风姑娘

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世界汉语教学学会是国家一级学会吗?是的，国内最权威的学会之一。

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那辛酸回忆╮

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“认写分流,多认少写”问题及综述报告中国国内现行的汉字教学的主要模式可以概括为“两个同步”：一是“语文同步”，二是“认写同步”。但是这种汉字教学模式的效果并不理想，特别是对于那些母语为拼音文字的西方学习者来说，“语文同步”和“认写同步”的汉字教学模式，常常使不少学习者在汉字学习面前感到困难重重。汉字学习问题已经成为他们学习汉语的“瓶颈”。在东西方学生同班上课的课堂上，西方学生常常由于汉字困难跟不上教学的进度而产生挫折感，不少学生因此终止了学习。为了更好地引导非汉字文化圈的学习者学习汉语，降低学习难度，提高学习效率。国内许多研究者进行了长期的研究，最终提出了一个重要的命题：“认写分流，多认少写”。所谓“认写同步”，是指要求学生对所学汉字既会认又会写，强调每个汉字的认读和书写训练要同步进行，实际上学生花在汉字书写上的时间占去汉字学习时间的绝大部分。所谓“认写分流，多认少写”，就是在汉字学习阶段，将汉字学习分解为汉字认读和书写两部分任务，强调先学习认读，后学习书写，以识字为重点，汉字认读练习要多于汉字书写练习，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量，实行汉字认读和书写分步走，而不是认写并进。一、关于“认写同步”和“认写分开”问题的争论关于“认写同步”还是“认写分开”，对外汉语教学对此问题一直存在争论。钟锓钟锓.十五年汉语教学总结[J].语言教学与研究（试刊）,1979,(4).在《十五年汉语教学总结》一文中就曾经提到，对于“只需要认汉字的学生是否一定要写汉字”的问题，存在较大的争议。一派认为，认离不开写，动笔书写对于记忆汉字是必要的。另一派认为认与写虽然有联系、写能帮助认，但写并不是认的必要条件。钟锓认为这是一个很值得进一步研究的问题，应当进行实验，找到较为完善的解决问题的方法。在那之后的近20年，从已发表的文章来看，人们对这个问题的关注并不多。国内很多研究者和教师在讨论汉字教学时，实际上都主张“认写同步”，要求初级阶段学生对所学的生字达到“三能”，即能认、能写、能用(张静贤，1999)，把汉字认读和书写作为一个整体来要求，对学生掌握汉字的要求没有区分“认读”和“书写”。现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”，国内教材的汉字处理方式大多是“会认”和“会写”同步要求的。王瑞峰(2002)曾对国内编写的使用广泛的对外汉语教材的汉字处理方式进行系统考察，发现多数教材中汉字教学的顺序主要取决于语法教学用字出现的顺序，为了避免学习初期难字教学的困难，一些教材采用一定的控制方法，例如，某些字形复杂的汉字不作为教学中的生字要求学生掌握。这些控制方法也是从“会认”和“会写”两个方面同时要求的。“认写同步”的方法是大多数学校和教师采用的主流方法。采用“认写同步”模式的主要依据可能包括以下几个方面：(1)汉字认读技能和汉字书写技能同等重要；(2)认读和书写互相促进，互相依赖，不能分离；(3)取法乎上，始得其中，对汉字书写的高要求是有利的；(4)认写并进有助于语法教学和词汇教学的安排；(5)学生汉字学习的困难不在于书写，而在于别的原因，例如，短时间要学习的汉字过多、复现率过低等。但是，近些年，有不少学者提出了“认写分离”的观点，认为在对外汉字教学中，不应当把汉字的认读和书写看成一个整体，而应当看成两种不同的、可以分步骤完成的任务。例如，佟乐泉(1999)认为，和母语为汉语的学习者比较，母语为非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务，困难要大得多，因此他提出对外汉字教学可以实行“读写分步走”，第一步先要求认读，有了初步的阅读能力之后，再回过头来教书写；宋连谊(2000)明确提出在对外汉字教学中“只重认读不求书写”是可行的；崔永华(1999)提出汉字教学应当实行“先语后文，集中识字，先读后写”的教学程序；周小兵(1999)提出汉字掌握要分流，即要求学生能认读和能书写的字要有一个合理的比例，不能要求过高；杨夷平、易洪川(1999)、潘先军(2000)均提倡对外汉字教学要突出识字、淡化书写；柯传仁、沈禾玲(2003)也提出，对初级阶段的学生，不应在汉字书写方面提过高的要求，以免占用太多时间，造成过大压力，最终影响学习的信心与积极性。石定果(1999)认为，对外汉字教学要注意到学习者识字和写字能力发展是不平衡的，前者比后者容易，主张“教学中应该分步骤地实现读和写，而不是从一开始就读写并进，面面俱到”。张朋朋(2001)则主张汉字教学应当认写分开、先写后认。王瑞峰(2002)也提及认写分离，减轻学生的负担。上述学者提出的认写分离的理由，是值得重视和考虑的，也是我们提出针对西方人的汉字教学应当实行“认写分步走”的重要依据。有的理由看起来是大家公认的现象，有的理由是对教学经验和日常经验的总结，有的理由还存在争论(例如汉字书写对认读的影响)。但是应当注意的是，部分理由缺乏足够的理论上的深入探讨和强有力的实证研究(调查和实验)的支持。二、关于“认写分流，多认少写”问题的研究现状对非汉字文化圈学生的汉字教学是对外汉语教学界迫切需要解决的问题。对外汉字教学过程包含许多复杂的影响因素，例如汉字的特点、学生的学习心理特征、教学的方法等。近些年由于非汉字文化圈汉语学习人数剧增，汉语教学普及化需求增加，如何处理汉字“认读”和“书写”的关系、降低汉字学习的难度，成为学界关注的焦点之一。汉字的认读和书写是汉字学习中的两项重要任务，二者互相联系但又各不相同。在对外汉语教学中，人们对汉字认写关系的处理主要有两种方法，即“认写同步要求”和“认写分流”。前者要求学生对所学汉字既会认又会写、强调每个汉字的认读和书写训练要同步进行，后者把汉字的认读和书写暂时分开要求，要求学生首先多认字、少写字，强调增加识字量，降低写字量，尽早进入阅读阶段。从已发表的论文看，过去学者大都主张汉字认读和书写的掌握同步进行，现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”。但是这种汉字教学模式对于非汉字文化圈学习者难度很大。近些年，有研究者提出“认写分流”的观点，例如宋连谊(2000)、杨夷平、易洪川(1999)、潘先军(2000)、崔永华(1999)、周小兵(1999)。但是实际上哪种方法的效果比较好，尚未见到系统的实验研究。因此，对非汉字文化圈学生进行“认写分流，多认少写”汉字教学模式的系统实验研究，是非常必要的。研究的成果不但能为对外汉字教学模式的改革提供重要的参照，而且由于汉语的“语”和“文”关系的特殊性，采用实验方法系统研究汉语作为第二语言的汉字认知加工和汉字习得的过程和规律，有助于了解第二语言文字加工和习得的普遍性和特殊性，丰富第二语言文字习得理论。因此，对此问题的研究既具有较高的实践价值，也具有重要的理论意义。在2005年于德国美因茨大学召开的西方学习者汉字认知国际研讨会上，不少学者都关注汉字教学中认写关系的处理。例如，丁崇明(2007)提出，“四会”对大多数西方学习者是不切实际的要求，“对于大多数一般西方人来说，没有必要要求他们去硬记多少汉字的写法，因为真正要求西方人用汉语写文章的机会是极少的”。而且，现行的对外汉字教学大纲难度太大。他进一步认为，应当依据外国汉语学习者的不同类型，分别采取不同的汉字教学策略；应当“认写分开，多认少写”；应当区分“认读写”的汉字与“认读”的汉字。他还具体设计了一个922字的西方人“认读写汉字”字表。王际平(2007)对90名在上海交大学习的欧美留学生进行汉语学习情况调查(其中初级50人，中级30人，高级10人)，调查结果显示，选择无须学习手写汉字，只要能辨认电脑里的汉字同音字的学生占91％；选择需要学会部分手写汉字的学生占37％，选择必须尽可能地学会手写所有汉字的学生只占16％。张田若(2007)认为国内小学识字教学中的“集中识字”也基本适合于西方人学习汉字，提出“识字不求一次达成”，应该“分散难点，逐步占有”，主张“认读为先，书写随后”。在此次会议上，笔者提出，针对非汉字文化圈学习者的汉字教学，要走“认写分流，多认少写”的道路。即把初级阶段的汉字学习分解为汉字认读和书写两部分，强调多认读少书写，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量。这是因为，首先，从心理学的记忆理论来看，汉字认读和书写是两种不同的信息提取过程，影响因素也不同。在自然的非速示条件下，汉字认读不受笔画数多少的影响，但汉字书写却存在笔画数效应；其次，传统语文教学的识字教学、现行的小学识字教学，都采用认写分流，多认少写的做法。这样做既有利于分散难点、降低难度，使学生迅速扩大识字量，尽早进入阅读阶段，增强学习信心，也有利于汉字书写的教学按照汉字的系统、遵循由简单到复杂的规律来安排教学，避免“认写同步要求”所导致的相互掣肘现象(江新，2005)。关于外国人书写练习对汉字认读影响的问题，Chin(1973)做过初步的实验研究，他发现，无论是书写成绩还是认读成绩，要求书写组比不要求书写组的成绩都要好。但是该实验的设计还有待改进。因此我们不能只凭这一个研究的结果就得到定论，还需要更多的实验研究来探讨这个问题。三、实行“认写分流，多认少写”的好处对外汉字教学实行认读和书写分离，多认少写，会有很多好处。总的来说，这样做能够突出基础阶段西方学习者汉字学习以识字而不是写字为重点，有助于分散难点，避免学习受挫，更加有效地提高学习者的识字能力和汉语阅读能力，也使得汉字书写教学能够遵循由简到繁、由易到难的原则。(一)有助于突出重点，分散难点，减轻负担，增强信心，增加兴趣把学生要学习的汉字分为“会认”和“会写”两种，要求会认的字比会写的字多一些，开始学习时降低书写量的要求，只突出认字，避免字字要求会认会写，有助于分散汉字学习的难点，减轻负担，消除畏难情绪，增强学习的信心。汉字难主要表现为开头难，先学好一定数量的汉字，往后就会越学越容易。汉字教学的关键是开头要开好，写字不要过多、过难、过快，把学生吓跑。采用认写分步走的教学设计，可以有效地分散汉字学习的难点，较好地帮助学生过这个“汉字关”，顺利进入汉语读写的大门。(二)有助于学生尽早、尽快、尽可能多地认字，尽早进入阅读阶段应当首先把认字而不是写字作为基础阶段学生汉字学习的一个重要任务。应当让学生多认字，少写字，认大量的字，写少量的字，尽早进入阅读阶段，快速培养学生的阅读能力。同时阅读活动本身反过来又会促进认字，使认字和阅读进入良性互动，避免使汉字学习成为枯燥乏味的无交际意义的纯粹练习活动。(三)既适应随文识字(分散识字)的教学，也适应集中识字的教学认写分开的做法，可以适应随文识字的教学。现在许多院校的汉字教学基本上都是采取随文识字、分散识字的方法教汉字，这种方法的好处是学生不会面临口语课和汉字课独立设课造成的双重负担，汉字学习容易做到字不离词、词不离句、句不离文，更好地掌握汉字的意义和用法，活学活用汉字。认读和书写分开，要求学生会认读所有学过的字，能够使汉语听说和汉字认读紧密配合，不易脱节。由于要求学生能认读所有学过的字词，所以学生能够阅读汉字课本，也能够看懂老师的汉字板书，能够用汉字进行书面的(接受型的，非表达性的)语法操练。因此这是一种适应性强、容易操作的汉字教学方法。认写分开，也适应集中识字的教学。例如中国传统语文教学，采用“三、百、千”三本识字读本进行集中识字教学，通过反复诵读使儿童记住大批汉字(韵语识字)，并且在集中识字的同时，辅以少量字的书写训练。在对外汉字教学中采用“认写分流”的做法，同样不排斥集中识字法，比较理想的做法是将分散识字、集中识字等不同识字方法结合起来，取长补短，共同促进识字。(四)有助于汉字书写教学由简到繁、由易到难地安排，加强写字基础训练认读和书写分开，要求学生会认读所有学过的字，但是只要求他们会写其中的一部分字(每课或每个单元的生字分为认字表和写字表两个部分)，即多认少写，便于汉字书写的教学遵循由简到繁、由易到难的规律，按照汉字的规律和系统，循序渐进地进行写字教学，克服随文识字、非独立汉字课带来的汉字书写过难的困难。通过循序渐进的书写训练，使学生学习写基本字，掌握汉字笔画笔顺，熟悉汉字的书写方法。只有先认后写，多认少写，分散难点，才便于教师对学生书写时的笔画和笔顺规则甚至书写汉字的美感进行严格要求，才能够避免由于汉字书写任务过重而不得不降低书写基本功要求的做法。(五)有助于以认促写，认写互相渗透，互相促进一方面，随着学生识字量增大，他们对汉字字形会越来越熟悉，对汉字的规律有越来越好的理解和掌握，从而汉字的书写也会变得越来越容易，这样他们会写的字自然会越来越多，甚至也会越来越美观。因此汉字认读可以促进汉字的书写。另一方面，通过少数汉字的书写，扎实地掌握基本的笔画、笔顺、构字规律，也在一定程度上促进某些形似字的字形精细辨别，从而促进汉字的认读。初始学习阶段要求书写的汉字少而精，这对于培养学生汉字的字形辨别能力、分析能力也是有利的。因此，多认少写有助于以认促写，认写互相渗透，互相促进。总之“认写分开、多认少写”既有利于学生识字、阅读，也有利于学生写字，可以避免“认写同步”所导致的“认不好也写不好”的相互掣肘现象。值得注意的是，我们主张的方法是“多认少写”而不是“只认不写”，写字量虽然降低了(与“认写并进”比较)，但是写字基本功的要求没有降低。四、此项研究面临的不足之处据我们了解，在国内对外汉语教学的实践中，绝大数院校都没有采用“认写分流，多认少写”的做法。从已发表的论文中了解到，伦敦大学亚非学院的宋连谊进行过“只重认读，不求书写”的教学实践，他发现在要求能够看懂课文、但不要求会写所学汉字的情况下，虽然学生书写方面的个体差异很大，但是书写较好的学生(能写出所学汉字90％)和书写较差的学生(只能写出5％)完全可以同班上课。他们使用同样的汉字课本，老师的板书也以汉字为主。宋连谊认为他们的教学实践表明“只重认读，不求书写”的教学是完全可行的，也是行之有效的。今后，对外汉字教学可以进一步探讨“认写分流，多认少写”的可行性，进行系统的教学设计和实验研究。在教学实践上，主张“认写分流，多认少写”，必须有一套用科学方法编写的教材与之配合，还要解决许多具体的实际操作问题。参考文献：[1]钟锓.十五年汉语教学总结[J].语言教学与研究（试刊）.1979,(4).[2]张静贤.有关编写对外汉语教材的几个问题[D].见吕必松《汉字与汉字教学研究论文集》,北京:北京大学出版社,1999.[3]王瑞峰.对外汉语教学研究——基础汉语教材的汉字教学内容分析[D].北京语言文化大学硕士学位论文,2002.[4]佟乐泉.小学识字教学研究[J].广州:广东教育出版社,1999.[5]宋连谊.汉语教学中只重认读不求书写的可行性[D].见《第六届国际汉语教学讨论会论文选》,北京:北京大学出版社,2000.[6]崔永华.基础汉语教学模式的改革[J].世界汉语教学1999,(1).[7]周小兵.对外汉语教学中多项分流、交际领先的原则[D].见吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京:北京大学出版社,1999.[8]杨夷平、易洪川.浅析识字教学的对内、对外差别[D].见吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京:北京大学出版社,1999.[9]潘先军.对外汉语教学与小学识字教学[D].第六届国际汉语教学讨论会论文选,北京:北京大学出版社,2000.[10]柯传玲、沈禾玲.回顾与展望：美国汉语教学理论研究述评[J]语言教学与研究2003,(3).LiaoningNormalUniversity（2011级研究生）对外汉语教学概论题目：关于对外汉语汉字教学的新模式——“认写分流，多认少写”问题的综述学院：文学院专业：语言学及应用语言学学号：201110351学生姓名：潘栖指导教师：原新梅教授

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万物不如你

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世界汉语教学学会是国家一级学会吗?是的，国内最权威的学会之一。

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醉酒盛唐

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求有关环境法公众参与机制方面的外文资料及中文翻译论文的格式引言（或绪论）（可作为正文第1章标题，用小3号黑体，加粗，并留出上下间距为：段前0.5行，段后0.5行）×××××××××（小4号宋体，1.5倍行距）×××××××××××××××××××××…………1．1 ××××××（作为正文2级标题，用4号黑体，加粗）×××××××××（小4号宋体）××××××…………1.1.1 ××××（作为正文3级标题，用小4号黑体，不加粗）×××××××××（小4号宋体）×××××××××××××××××××××××××××…………2 ×××××××（作为正文第2章标题，用小3号黑体，加粗，并留出上下间距为：段前0.5行，段后0.5行）×××××××××（小4号宋体）×××××××××××××××××××××××××××××××××××…………注：1．正文中表格与插图的字体一律用5号宋体；2．正文各页的格式请以此页为标准复制。（空2行）结论（小3号黑体，居中）×××××××××（小4号宋体，1.5倍行距）×××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××…………（空2行）致谢（小3号黑体，居中）×××××××××（小4号宋体，1.5倍行距）×××××××××××××××××××××…………（空2行）参考文献（小3号黑体，居中）1 ×××××××（小4号宋体，行距18磅）×××××2 ××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××3 ××××××××××××××××××××××…………对外汉语专业发展概况文献综述0709600103 李鑫洁一、引言中华民族同世界各民族友好往来的历史有多久，对外汉语教学的历史就有多久。中国同世界各国交往的密切程度，以及国力的强弱，直接影响着对外汉语教学的兴衰。至新中国成立以后，对外汉语教学逐渐成为一门学科和一项语言教育事业。目前这项事业正以崭新的姿态、面向世界、迎接未来。以此为背景，我们尝试对对外汉语教学事业从20世纪50年代初开创至今的50多年历史中该领域内主要贡献者的观点进行综合分析、归纳整理，并梳理其时间逻辑发展的顺序，力求更直观、更系统、更有层次性地理解对外汉语专业的发展概况。本文对文献的综述基本上按照对外汉语事业的实际发展进程展开。第二部分介绍对外汉语专业出现的历史渊源和初创阶段。第三部分介绍巩固和发展阶段中、围绕对外汉语事业提出的各种理论与见解。第四部分细致分析对外汉语专业的现状和趋势、展望对外汉语专业的发展前景。二、历史渊源与初创阶段（一）历史渊源西汉时，我国周边的少数民族就有人来当时的长安学习汉语。而中国真正对外国人进行汉语教学的历史可以追溯到东汉。至唐代，由于国力强盛，世界上许多国家都派留学生来中国学习，如日本派遣了十几次“遣唐使”，每批几百人；新罗统一朝鲜半岛后，也派遣留学生到长安，每批有百余人。以后的各个朝代也都有留学生来中国学习（元代实行霸权，留学生数量锐减），其中《老乞大》、《朴事通》等就是明初教朝鲜人学习汉语口语（北京口语）的教材。而明末金尼阁的《西儒耳目资》和清末威妥玛的《语言自迩集》可算当时影响较广的汉语教材。民国期间，中国政府也同外国政府交换了少数留学生，当时也有许多知名学者先后从事过对外汉语教学或相关工作。如老舍先生在1924~1929年间，在英国伦敦大学东方学院担任汉语讲师，他当年讲课的录音，至今还保存在伦敦。（二）初创阶段（20世纪50年代初期—20世纪60年代初期）尽管中国角外国人学习汉语的历史悠久，然而作为一门专业学科的“对外汉语”是一门年轻的学科。由于是一门新兴的学科，因此在其迅速发展的同时，社会上、学术界乃至本学科内部对本学科的名称、性质、任务等基本问题尚有不同的看法，甚至存在一些争议。一个学科的名称是该学科的内容和学科的本质特点的反映。在对外汉语专业的起步阶段，学术界对这个学科的名称提出了一些不同看法，这些不同看法也反映了人们对这个学科的认识：1．“对外汉语”：目前除了本科有对外汉语专业或对外汉语系外，少数学校已经有“对外汉语”专业硕士点和博士点，如北京语言大学把国内唯一一个国家研究基地叫做“对外汉语研究中心”，该中心主任赵金铭教授的专论《对外汉语研究的基本框架》都使用“对外汉语”作为学科名。2.“对外汉语教学”：这一名称基本上能体现教授外国人学习汉语这个学科的特点和内涵，但客观上说，由于有“教学”两字，很容易让人把它归入教育学或学科教学论等学科中去。3.“汉语教学”：因为“对外汉语”本来是针对国内教外国人学汉语这一事业所起的名称，明显地带有以中国人的视角来指称这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行所使用，因此它只适用于中国。当国内外的学者在一起讨论学科或学术问题时，这种情况下一般使用“汉语教学”这个名称。4.“汉语作为第二语言教学”：从科学性上看，这一名称较为精确地指出了本学科的内涵和性质。但由于这一名称太长、不上口，再加上约定俗成的原因，它不太可能被广泛传播。5.对外汉语教育学。从实际而言，我们认为今后应该加强对“对外汉语”这个学科本身的性质、任务、内涵的研究，没有必要把过多的精力放在学科名称的讨论和争论上。1952年，著名语言学家朱德熙等人首次赴保加利亚教授汉语，这是解放后我国向海外派遣教师教授汉语的开始。这一阶段，对外汉语教学理论的研究已经开始，能见到的最早的论文是周祖谟的《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（《中国语文》1953年第7期）。周祖谟先生一开始便明确了对外国人和汉族人的汉语教学不同于对我国汉族学生的“语文”教学，指出要针对非汉族成年人学习“汉语”的特点进行教学；明确了对外国人和非汉族人的汉语教学是培养他们实际运用汉语的能力；指出结合汉语教学需要加强汉语研究的必要性。1958年正式出版的我国第一部对外汉语教材《汉语教学书》，以语法为主线，按照由浅入深、循序渐进的原则编排，为建立“对外汉语教学语法”体系奠定了基础。该教材集中体现了本阶段的理论和方法。三、发展阶段（一）巩固和发展阶段（20世纪60年代初期—20世纪60年代中期）20世纪60年代以后，随着我国国际地位的提高，我国接受外国留学生和向外派遣留学生的规模都需要扩大。为了加强各院校对外汉语教学经验的交流，高教部决定由北京语言学院创办《外国留学生基础汉语教学通讯》，这是我国第一个对外汉语教学的专业刊物，于1965年创刊，共出版了11期。这一阶段，对外汉语教学理论研究的重点是总结建国以来的教学经验，钟梫的《十五年汉语教学总结》（《语言教学与研究》1979年第4期）反映了这一点。在总结经验的基础上，进一步明确教学的特点、教学要求和教学原则，努力促进教材、课堂教学法等向规范性的方向发展。比如他提出：教学内容与学生专业相结合的学以致用的教学要求；“精讲多练、课内外结合”的实践性教学原则；“语文并进”，全面训练听说读写，阶段侧重的教学安排；语法的系统性与课文的生动性相结合的教材编写方式；尽可能使用汉语进行课堂教学的相对直接法。本阶段还编写了《基础汉语》，由于“文革”影响，直至1971年修改后才正式出版，1972年又出版了和它相衔接的《汉语读本》。这套教材突出和强调了实际语言在教材中的地位，是“实践性原则”和“相对直接法”的直接体现。1966年爆发了“文革”，对外汉语被迫中断。（三）恢复阶段（20世纪70年代初期—20世纪70年代后期）20世纪70年代初，国际形势发生了变化，我国在对外关系上有了较大进展。此时部分高等学校已恢复招生，许多因“文革”中断在华学习的留学生要求复学。由于“文革”的严重冲击，当时的对外汉语事业在各方面都面临着重重困难，接受留学生的能力还是非常有限。而师资力量不足是本阶段我国对外汉语教学所面临的最突出的问题。这一阶段的对外汉语教学理论研究更加深入，论文主要发表在《语言教学与研究》上，如吕必松的《汉语作为外语教学的实践性原则》、杨俊萱的《课堂教学的“死”与“活”》、郑万鹏的《怎样对留学生进行〈文章选读〉课教学？》、林焘的《语音教学和字音教学》、石佩文和李继禹的《听力训练在语言教学中的作用》，等等。主要特点是：侧重于研究解决教学中的具体问题。但研究范围仍嫌褊狭，未上升到学科建设的高度，局限于教学原则和课堂教学的范围之内。（四）蓬勃发展阶段（70年代末以后）党的十一届三中全会决定实行改革开放政策。政治上的转轨和因此带来的经济快速发展，引起了国外的极大关注，随之在世界上掀起了一股“中国热”，“中国热”又引起了“汉语热”。对外汉语事业在这样一个大环境中获得蓬勃的发展。1978年吕必松在中国社会科学院召开的“北京地区语言学科规划座谈会”上首次提出应当把对外国人的汉语教学作为一个学科来建设。1983年中国教育学会对外汉语教学研究会（即“中国对外汉语教学学会”的前身）成立，1984年王力在为《语言教学与研究》创刊五周年题词时指出“对外汉语教学是一门学科”，同年时任教育部部长的何东昌在我国留学生工作会议的报告中明确指出：“多年的事实证明，对外汉语已发展成为一门新的学科。”国务院于1987年7月批准成立了由7个部委参加的“国家对外汉语教学领导小组”，这是主管全国对外汉语教学事业的政府机构。这一阶段的理论研究成果更为丰硕。如刘珣主编的《对外汉语教学概论》及《对外汉语教育学引论》；吕必松的《对外汉语教学探索》及《对外汉语教学发展概要》；齐沪扬与陈昌来主编的《应用语言学纲要》；盛炎的《语言教学原理》；赵金铭主编的《对外汉语教学概论》，等等。这一阶段是真正把对外汉语教学作为一门专门的学科，从学科建设的高度开展教学理论研究。主要特点为：进行了对外汉语教学的宏观研究，对各个环节和各项活动展开了全面的研究。另外，2000年《中华人民共和国国家通用语言文字法》中规定对外汉语教学应当教授普通话和规范字。这是我国第一个涉及对外汉语教学的国家法律。四、现状和趋势（一）国家对对外汉语事业的领导和管理不断加强国家对外汉语教学领导小组自1987年成立以来，不断加强对全国对外汉语教学工作的领导管理和协调工作，制订了一系列宏观发展规划，推动了该项事业的发展，同时也促进了国际交流与合作。2001年2月8日召开的国家对外汉语教学领导小组年度例会，首次确定设立“国家汉办项目经费”，大幅度增加对对外汉语教学事业的投入，为发展对外汉语事业提供了财政支持和经费保障。（二）教学体制不断完善，教学规模不断扩大除了学校教育为主外，还出现了更多方式：广播、刊授、函授、多媒体教学、网上中文、远程汉语教学等形式。目前，对外汉语教学事业已逐渐形成了多渠道、多层次、多形式的较为完善的教学体制。（三）汉语水平考试进一步推广，研发力度加强；HSK将进一步取得国际信誉，在国际上得到广泛应用。（四）国际交流与合作的渠道更加广泛；从2004年起，中国在海外创办多所“孔子学院”，以加强在海外推广汉语教学的力量，进一步扩大汉语教学在海外的影响。（五）高度重视基础理论和教学理论研究目前本学科的论文无论是数量上还是质量上都是此前所不能比拟的，尤其是实证型、统计型定量分析的论文较之经验型、介绍型的论文多了，跨学科、多角度研究的论文多了。并且，研究汉语教学和习得规律的论著多了，如《汉语作为第二语言的习得研究》、《对外汉语教学与文化》、《汉语课堂教学技巧》、《对外汉语写作教学研究》、《对外汉语本科教育研究》、《对外汉语教学发展概要》，等等。同时，还出现了一批紧密结合对外汉语教学的汉语专项研究论著，如《现代汉语语法与对外汉语教学》、《对外汉语教学中的副词研究》、《似同实异——汉语近义表达方式的认知语用分析》等。还召开了与教学密切结合的汉语专项研讨会，如2003年11月在上海师范大学举行了由国家汉办与上海师范大学应用语言学研究所联合主办的“现代汉语虚词与对外汉语教学学术研讨会”。今后，对外汉语的科学研究还将不断深化。（六）教材开发有了新的发展对我们来说，编写高质量的汉语教材具有得天独厚的条件。目前对外汉语教材种类繁多，数量庞大，仅2002年汉办组织编写出版的纸质和音像教材就分别达52种和19种之多。其中不乏是在大量汉语研究和汉语调查基础上，针对教学实际编写出的具有较高科学价值和实用价值的教材，但也面临着教材质量参差不齐的问题。随着对外汉语事业的发展，将需要更多更好的教材。……至此，整个对外汉语专业的发展情况变得清晰起来。需要指出的是，有人认为的诸如“我是中国人，我会说普通话，我就能教好外国人汉语”此类的观点是不正确的。实际情况要求我们必须充分掌握基础知识、拥有扎实的专业功底，才能成为一个真正优秀的对外汉语人才。目前，我国的对外汉语教学事业正伴随着祖国的发展而发展，形势一片大好。可以预见，随着我国经济的进一步腾飞、国际地位的进一步提高，我国的对外汉语事业必将更加辉煌。同时，随着世界汉语教学的不断发展，将越来越多的“中国通”、“汉学家”积极活跃于国际社会的政治、经济、文化、外交等舞台，为促进世界与中国的交流、拉近世界与中国的距离而发挥独特而重要的作用。

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