中国对外汉语教师怎么出国教学?

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最怕患得患失

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中国对外汉语教师怎么出国教学?目前看，海外对于国际汉语教师的需求还是比较大的，很多国家都有需求，我们建议通过以下几个渠道寻找海外的岗位:1、通过海外亲朋好友直接推荐，这种方式成本低，风险小，比较直接，但是机会太小，因为未必你直接的学校资源；2、申请参加孔子学院志愿者项目，优点是成本低，缺乏是要求很高，通过率太低，可能会白白浪费一年准备时间；3、通过专业机构，优点是精准匹配，成功率高，比如汉华博文除了泰国、韩国、日本、美国、意大利、西班牙等，也有埃及志愿者项目，从实训到就业，提供专业化服务，当然足不出户，还有Hilingo在线汉语平台教学的机会。

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软甜布丁

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留学生汉语听力论文外国学生汉语听力论文汉语听力语音听辨能力语流加工处理能力一、引言在对外汉语听力课堂上，教师经常会遇到这样一些现象：1.教师放完第一遍录音，学生几乎听不太懂所放内容，做不了相应的练习；放完第二遍录音后，学生则能听懂大部分内容，基本上可以完成相应的练习。2.一句话中某个词语，有时学生听几遍都听不出来。比如“问他一些问题”这个简短的句子，学生听一遍就能听出其主要意思“问他问题”，但“问题”前是什么词语听几遍都听不出来。3.有时让学生跟录音复述一句话，听完一遍后，能复述其大概意思，听了两三遍后还是只能复述其大概意思，无法做到原文复述。比如“怪不得他打乒乓球打得这么好”这句话，学生听第一、二、三遍后，都只能复述成“他乒乓球打得很好”或“他打乒乓球很好”，却无法做到原句复述。以上现象反映出留学生怎样的听力难点，又是什么原因造成的，本文将对此进行探讨。二、留学生汉语听力课的难点分析对留学生汉语听力难点已做过很多研究。高彦德研究发现，留学生普遍认为生词多，是影响听力的最大障碍，其次是速度快、内容不熟悉、汉语方音及其他障碍；王碧霞将留学生汉语听力中存在的问题归并为语音、词汇、语义几类；刘颂浩指出，词汇和情景熟悉会使学生容易理解听到的材料，词汇句法和文化因素上的障碍则会增加理解的难度[1]。这些研究都指出了留学生汉语听力中存在的难点因素，且都归因到听力材料上，这属于外部因素。那么，影响留学生汉语听力的内部因素又什么呢？笔者认为在留学生汉语听力中有两个起核心作用的内在因素：其一是语音听辨能力，包括听辨音素及声调语调的能力，听辨音素的能力反映在汉语声韵母的听辨上，汉语的四个声调也是留学生初学汉语时的难点；其二是语流加工处理能力，也就是学习者对语言信息的加工处理能力是否跟得上转瞬即逝的语流。这两个核心因素涉及的是区分度和速度的问题，这也正是听力中独有的难点因素。现在看一下文章开头提出的三个问题：第一个问题显然是留学生对汉语听力材料的处理速度问题。由于留学生对汉语语音、词汇和语法的处理还没有达到自动化的程度，因此语言知识不能快速地从脑中调取。听第一遍录音时只能在头脑中积累一些模糊的语音资料，无法连缀起这些语言片段的完整意义。由于第一遍已暂时储存了一些语音资料，听第二遍时就可以有时间去连缀它们，推导出其意义，因此可以听懂大部分内容。第二和第三个问题则是由留学生对汉语语法结构的掌握不够充分造成的。对于第二个问题，留学生知道动词“问”后可以加宾语“问题”，但对于宾语前常用数量词这一语法规则不清楚，再加上“一些”在这里属于轻读成分，以至于听几遍都听不出“一些”这个词。如果让中国人听“问他一些问题”，即使“一些”读得很不清晰，听者也会自己补足，这是语法规则在起作用。第三个问题，“动宾+动补结构”信息冗余度很大，“怪不得他打乒乓球打得这么好”中的几个字又比较简单，留学生很容易从字面上理解其意思，并说出其大概，但却不能原文复述，原因是对重动句这种构造印象不太深刻。在学习者头脑中重动句属于陈述性知识，不是程序性知识，无法自如地调取这一语言知识。第二和第三个问题中的句子都比较简单，对初级水平的留学生来说没有生字，学生完全可以一遍读懂，阻碍他们完全听懂的因素则是对语言结构、语流特征的把握不够充分。当然，有人会认为听懂主要意思已经达到了要求，不必要求字字听懂。但听力应该分为精听和泛听，如果是泛听的话，听懂主要意思就达到了目的，但精听应该字字听懂。如果不区分泛听和精听的不同要求，一概只要求听懂大概意思，势必会使学生忽视重读、弱读、连读、语调抑扬、轻重缓急等语音规律，从而限制其听力水平的进步。“考尔认为，不少课本强调听懂意思而未注意让学习者听语言结构，但形成意思的正是这些结构。光有词汇知识不足以使一个学习者改善听力”[2]。对于体现某些语法规则的句子来说，只是能看懂而不能听懂，说明并没有充分掌握这种规则，此时学习者大脑中的这种语法知识属于外显知识（explicitknowledge）而不是内隐知识（implicitknowledge）。内隐知识是处于无意识中的可以随时调用，能够自动处理的知识；而外显知识还没有内化进无意识中，因此不能随时调用，属于控制处理的。听力课由于并不像精读课那样着重学习生词和新的语法知识，复习巩固精读课中学到的语言知识是听力课的一项重要任务。在精听中听不懂的地方往往是那些需要转化的显性知识，因此在教学中对于体现常用的重要的语法规则的句子，应让学生多听几遍，务求字字听懂。第一个核心问题其重要性是不言自明的，区分不清语音，自然听不懂语意。第二个核心问题是语流加工处理能力，这种能力不是凭空而来的，它是由多方面因素决定的。比如生词量、语法结构熟悉度、文化背景知识等都会对语流加工处理能力产生影响。听力课上要考虑这些影响因素的存在，并有意识地加强这些环节的练习，但其中任何一项都不宜作为听力课的主要任务来实施。重视对听力核心问题的认识，有助于对听力课的任务及上课形式的理解。很多教师误以为抓关键跳障碍是听力课重点培养的一种能力，殊不知这种能力是水到渠成的训练结果，不是训练的主要任务。对听力材料的大致理解是第一步，抓关键跳障碍是第二步。有的教师把文化背景知识作为重点环节来处理，也是对听力课任务的偏离。吕必松先生认为，“所谓听力训练，也就是训练学生识别语音的能力和透过语音理解词义和语义的能力”（《对外汉语教学概论》），实际上是对听力课任务的一种界定，其中“透过语音理解词义和语义的能力”就是语流的理解能力。既然任务如此，那么听力课的难点因素也正在于此。三、留学生汉语听力难点的解决对策综上可知，在汉语入门阶段主要是语音的区分辨别能力的培养，这时应该进行的是“科学性的训练”，根据汉语声韵调的特点进行训练。进入初级阶段则应进行语言理解能力的训练，这时应配以大量的训练，以增强语感。这里的语感指的是对语流中体现的重读、弱读、连读、停顿、节奏、失去爆破等语音特点的正确感知和语流语块的组合切分能力。语流的组合切分能力是十分重要的。“语流速度通常是每秒10余个音素，为了应付语流速度，大脑尽量把话语切分成较大的单位，然后加以处理……不同长度的信号在反映时间上并无明显差别。……因此，熟悉的短语、成语等可由大脑作为一个单位加以处理，大大降低听话的难度”（陈开顺，1988）。留学生语言处理速度慢，跟他们只能听到单个的词，不能切分成几个语块来增强处理效率有很大关系。只有进行大量的训练，增强其语感，才能有明显进步。在这方面，教师可以把一些常用的动宾、动补、偏正结构的语块提出来，让学生多读两遍以加深印象。增强语块意识之后，碰到相同或相似的语块就会因为熟悉度的增强而把它们作为一个整体处理，从而加快语流处理速度。前面提到的抓关键跳障碍，就是不拘泥于某个生词，在语流中克服生词产生的消极影响，在语块和语块组合中构建意义。同样一段语言材料，学生可以看懂却不能听懂，就是因为对汉语语音材料组合的陌生感造成的。听力课要“大运动量”地听，只听课本内容是不够的。很多留学生觉得听力课对他们的帮助不大，不如在课外听中国人谈话收获大，主要是因为他们上课时的信息量太少，不能满足提高听力水平的要求。同时，也跟课本语料选择和练习形式的枯燥单调有关。听力课需要补充课外材料，教师可以找些与课本内容有关的、贴近生活的视频播放给学生，既可增加听力课的趣味性，又可扩大课堂的信息量。一般高校留学生的听力课都是每周四节，这显然对提高听力是不够的。很多教师布置课外听力作业，比如听听新闻、天气预报等，这对于提高听力是有很大帮助的。作为这些课外作业的及时反馈，可由学生在课堂上就所听内容作一简短发言，以检测课外听力作业的收获。此外，听力课上给学生放一些中文歌曲，这也是一种不错的听力训练方式，很受学生欢迎。听力需要高度集中注意力，大运动量的听势必会让学生感觉疲劳，听力课一般都是两节连排，因此不能一味地只进行听的训练，应该让学生把口耳手都调动起来，这不只是为了克服上课形式单调的问题，也是学习语言的必要。听力课和其他语言技能训练课一样，不能只有输入没有输出，听懂了的东西只有说出来或写出来才能使学生加深理解并最终消化，由陈述性知识转化为程序性知识，从而达到从头脑中自如调用的程度。因此，上课的形式“应该以听为主，听说结合、听读结合、听写结合、听做结合”，这样效果才会更好。由于听和说的关系最密切，因此听说结合用得最多，也是最易采用的方式。比如把课本对话变为一个人的叙述体概括，或反之把课文变成对话体。此外，也可以进行内容复述、概括总结，或者听后分角色复述对话。根据课本内容，灵活运用四结合，不要让学生觉得每节课都是一种模式。听力课本一般附有生词表，对生词的处理也要反映听力课的特点。笔者一般在简单解释之后，要求学生不看书再跟读一遍生词表，目的就是在学生头脑中储存这些生词的语音资料，而不只是保存生词的表象和语义信息。四、结语以上对留学生汉语听力课的难点问题及对策做了一些浅显的探讨，希望能对对外汉语听力教学提供一些有益的借鉴。听力问题是对外汉语教学的一大难点，还需要一线教师在教学实践中不断总结经验，进行更加深入的研究。注释：[1]刘颂浩：《听力练习的一种尝试——对比听写》，《北京大学学报·对外汉语教学中心成立十周年纪念专刊》，1994年。[2]谷陵：《论汉语听力测试中应考察的六种听力技能》，《云南师范大学学报》2003年11月第1卷第6期。参考文献：[1]吕必松.对外汉语教学概论（讲义）[M].北京：国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室，1996.[2]杨惠元.中国对外汉语听力教学的发展[J].世界汉语教学，1992，（4）.[3]刘颂浩.听力练习的一种尝试——对比听写[J].北京大学学报·对外汉语教学中心成立十周年纪念专刊，1994.[4]周海英.作为第二语言的汉语听力微技能训练[J].广东外语外贸大学学报，2007，（5）.[5]陈开顺.听话过程中的心理活动方式与听力的构成[J].外语教学与研究，1988，（2）.

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漪银玄海

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对外汉语考试重点对外汉语考试重点本文简介：对外汉语教学考试重点选择、填空（部分）1、与对外汉语教学密切相关的几门学科：语言学、应用语言学、神经语言学、心理语言学。2、课堂活动三要素：启动、回应、反馈。3、课堂节奏控制：序幕，铺垫，小高潮，舒缓、铺垫，大高潮，尾声。4、杨惠元归纳出8项听力微技能：辨别分析能力、记忆储存能力、联想猜测能力、概括对外汉语考试重点本文内容：对外汉语教学考试重点选择、填空（部分）1、与对外汉语教学密切相关的几门学科：语言学、应用语言学、神经语言学、心理语言学。2、课堂活动三要素：启动、回应、反馈。3、课堂节奏控制：序幕，铺垫，小高潮，舒缓、铺垫，大高潮，尾声。4、杨惠元归纳出8项听力微技能：辨别分析能力、记忆储存能力、联想猜测能力、概括总结能力、快速反应能力、边听边记能力、听后模仿能力、检索监听能力。5、会话教学中两种不同的视角和方法：“语义的”倾向或视角和“结构的”倾向或视角。6、泛读方式培养：略读、跳读、粗读。7、言语技能就是听、说、读、写的技能。语言学习与语言习得的区别：语言学习通常是指在学校环境（即课堂）下，有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、有意识地对语言规则的掌握。语言习得通常是指在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地（无意识）掌握（获得）一种语言（通常是母语）。学习与习得关系：①学习和习得是两种获得语言的途径，是相互交叉，相辅相成的②儿童对第一语言的掌握是从潜意识的习得开始的，随着年龄的增长，有意识的学习成分愈来愈大③成人第二语言的获得，是从潜意识的学习逐渐发展成为对语言的自然习得章节重点一、对外汉语发展过程：1、创始阶段：1950年，清华大学成立了我国第一个对外汉语教学的专门机构——东欧交换生中国语文专修班。1965年，我国唯一一所以对外汉语教学为主的大学——北京语言学院成立。2、恢复阶段：1971年联合国恢复我国合法地位，汉语被列为大会和安理会的工作语言。3、发展阶段：1983年我国第一个对外汉语教学的专门研究机构中国对外汉语教学学会正式成立。1984年对外汉语教学作为一门学科的地位在我国已得到学术界和政府的确认。1987年国家对外汉语教学领导小组及其办公室（简称国家汉办）成立。4、发展繁荣阶段：2005年7月北京召开世界汉语大会，标志着对外汉语教学已经走向世界。二、对外汉语学科地位和性质对外汉语教学是语言教学的一个分支学科，是一种第二语言教学或外语教学。它是一门专门的、应用的、综合的学科。三、第二语言习得研究1、对比分析：产生并流行于20世纪50年代，由拉多1957年首创，它以结构主义语言学和行为主义心理学为基础。拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯，但与第一语言不通的是，二者不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，她认为两种语言最不同的地方学生最难掌握，相同或类似的地方则比较容易掌握正迁移：也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生。主要观点：母语与目的语的不同语言成分是第二语言习得者的难点。对对比分析假说的评价：肯定方面：对比分析可以为语言教学提供必要的信息，预测教学中可能产生的困难，有利于教师更有针对性、更有效地制定教学大纲，设计课程，编写教材，改进课堂教学。批评方面：对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯从两种语言本身进行对比，因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没有出现。2、偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。它的代表人物是coder，以语言学基础和普遍语法理论为理论基础，认知理论为心理学基础。（失误是指偶然产生的口误或笔误，偏误是由于目的与掌握不好而产生的一种规律性的错误。）偏误的来源：①母语的负迁移。②目的语知识的负迁移。“泛化”③文化因素的负迁移。④学习策略和交际策略的影响。⑤学习环境的影响。偏误的分类：①语际偏误②语内偏误③简化偏误④交际偏误⑤推理偏误偏误分析的程序和步骤：（1）学习者语言样本的收集（2）偏误的鉴别（3）偏误的描写；（4）偏误的解释；（5）偏误的评价。对待骗误的态度：看到其积极意义，实事求是的估计，正常现象偏误分析的意义与局限意义：①改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。从习得者的偏误，可以研究习得者所掌握的语言体系。②偏误分析是对比分析的继承与发展。③利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动；从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用并帮助学习者克服偏误。局限：①对偏误来源的分析陷入公式化。②研究存在局限性。它只对学习者出现的偏误进行研究，没有涉及环境因素，也没有对习得者所尝试建立的语言体系进行研究。3、中介语理论：是第二语言学习者在学习过程中建立的介于母语和目的语之间，接近目的语的一种独立语言体系。这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着语言学习的进展向目的语的正确形式不断靠拢的动态语言系统。代表人物：美国塞林克特点：①是一种语言系统，在语音、词汇、语法方面都有自己的系统，可以作为一种交际工具。②不是固定不变的，随着学习的进展不断地向目的语靠拢。（动态）③中介语的存在是由于偏误产生的，要掌握目的语，就要慢慢减少中介语的偏误。④中介语的偏误具有反复性。⑤中介语的偏误有顽固性，其中一部分进而形成僵化。四、第二语言教学法的主要流派1、语法——翻译法：最基本的特征：教学内容——系统讲授语法规则；学手段——母语、外语翻译。以语言学和心理学位理论基础，以惟理主义为哲学依据。教学过程：a、先教字母的发音和书写b、系统进行语法教学，词法——句法教学方法为：演绎、互译c、阅读课文，母语介绍课文内容，逐词翻译，朗读课文基本原则：a\以系统的语法知识为外语教学的基础，注意语法形式的分析和语法规则的掌握。b以翻译（外—母，母—外）为重要教学手段，用大量笔头翻译和写作练习来检验语法规则的掌握情况。c用母语进行教学，无论语法知识还是课文内容都用母语进行讲解。d注重阅读能力的培养，强调阅读原著和名著，不注重口语。e重视理性，强调通过外语教学发展学生的智力。2、直接法：基本特征：教学目标不是规范的书面语，而是外语口语；教学中不用学生母语，不用翻译，不注重形式语法。仿照幼儿学母语的自然过程来设计外语教学过程。特点：a在语言和外界事物或经验之间建立起直接的联系，在教学过程中不使用学生的母语。b以口语为基础（与语法——翻译法针锋相对）c句本位，以句子为基本的教学单位d以模仿为主教学过程：1）教师口头展示句子或课文2）学生模仿跟读3）教师纠正错误4）学生继续模仿，直到重复正确为止5）一课完成后，教师提问，学生回答；然后也可学生提问，老师回答3、听说教学法：基本特征：听说领先、句型操练、对比分析，只有对比分析为直接法所无。以结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础。基本原则：听说领先，以句型为中心，限制母语和翻译的使用，通过语言结构的对比分析，语法教学靠归纳性类推，词汇量严格控制，严格纠正错误，广泛利用现代化教学技术手段。教学过程：口授语言材料——模仿记忆练习——句型练习——对话——读写练习。4、功能法：基本特征（原则）：以语言的意念、功能项目为纲，选择符合学生交际需要的语言材料编排内容，并通过有意义的交际活动实施课堂教学，目的是培养交际能力的一种教学法。教学过程：以学生为中心，通过角色扮演，配对/小组练习、游戏以及情景设定来理解语言的交际功能，从而达到语言交际的目的。五、语音教学语音教学原则：1、因素教学与语流教学相结合，短期集中训练与长期严格要求相结合。2、通过对比分析突出重点、难点。3、由易到难，循序渐进4、在理解的基础上模仿，并将机械性训练与有意义的训练相结合。语音教学方法和技巧：1、演示法：图表板书演示；口形、手势演示；实物、体态演示2、夸张法3、对比法：汉语与外语对比；汉语内的对比（生母、声调、韵母对比）4、带音法（用一个已经学过的音素或学习者母语中存在的音素带出另一个发音部位和方法相关的新音素，或者以一个容易发的音带出另一个发音部位与之相近的较难发的音。）5、模仿法6、分辨法7正音法：（纠正发音错误：①严格要求②重点纠正③尽量让学生自己纠正④坚持要学生模仿和重复⑤反复纠正固定法；录音法六、词汇教学原则：1、系统性原则（如聚合关系，组合关系）2、阶段性原则（如对词汇量、词汇等级、词汇重视率的控制和积极掌握消极掌握词汇）3、交际性原则（在各种语境中教学）4、文化性原则（结合文化背景差异进行教学）方法：1、生词展示顺序：按照生词表的顺序、词类排列、词义类别、描述对象不同、话题的类别和词汇等级排列展示。2、生词展示的方法：领读、认读、猜词、听写、填空3、词语释义的方法：实物法、演示法、场景法、对译法、翻译法、定义解释法、同义反义解释法、列举解释法、扩展法、类推法、诱导法4、词语的练习与巩固：记忆练习、辨别练习、理解练习、表达练习技巧：1、适当地调节课堂气氛2、巧妙利用课堂游戏3、创设和学生关系密切的课堂语境4、帮助学生拓展词汇注意问题：1、主次分明2、讲练结合，以练为主3、及时归纳，帮助记忆4、不同词语教授重点不同5、适当引入新词新语和字母词语七、语法教学对外汉语语法特点：1、汉语句子结构的格局2、修饰成分的位置比较固定3、复合词和词组的构成方式基本相同4、汉语没有人称代词与物主代词的区别5、汉语的名词一般不能与数词结合，中间必须用一个量词6、汉语的动词没有形态变化7、汉语中的“动补结构”8、有较大的省略余地语法教学方法：初级阶段只选取最基本、最常用的句式，对必教的语法项目，有限制地选取。采取化整为零、单一局部的教学处理模式。即分散教学。把语法项目分散到精读、口语、听力等课程中。中级阶段可以进行相对整体的和联系性的学习。从局部系统的、知识完整的角度，集零为整地进行教学。高级阶段语法教学则应以提高性、补充性及综合表达为主。语法教学原则：1、是教学语法而非理论语法2、是教外国人的语法而不是教本族人的语法3、是从意义到形式而不是从形式到意义4、不仅是描写的语法更是讲条件的语法5、不仅是分析的语法更是组装的语法6、不是孤立地讲汉语语法，而是在语际对比中讲语法八、汉字教学汉字教学方法：1、字源教学法适用于象形、指事、会意、这些表意文字的教学。象形字是根据所表示事物的形体简单勾勒而成。它在汉字中所占比例不高，但它是汉字的基础。指事字、会意字、形声字，大都用象形字做构形部件构成新字。指事字主要是在象形符号上加上标识，来表明字义所在。还有一类指事字由纯符号构成。会意字是由两个或两个以上的形体或字构成，把形体或字的意义组合在一起，表示新字的意义。通过古文字分析表意字的形体结构，对学生理解字义，记住字形有很大的帮助。在教学中，可以运用卡片或多媒体配以图画。2、偏旁部首教学法通过字形结构分析来进行识字教学。用同一部首的字，字义都与某一事物有关。偏旁部首教学法可以和形声字的教学相结合。形旁也就是汉字的部首，与形声字的意义相关。（167个形旁）3、字素分析法（部件分析法）对构成汉字的要素进行分析解构。其关键在于字素的确立。字素分析法不拘泥于“六书”原则，而是把一个字分为几个相对独立的部件。它解决了汉字形体演变后，用“六书”原则无法分析许多现代汉字的难题。4、归纳对比法形近字、音近字和同音字汉字中存在大量的形近字、音近字和同音字。有意识地将这些字进行对比分析，有助于学生的辨别区分，避免误认、误写。

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幽靈

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王汉卫王汉卫，男，1967年5月出生，副教授。1．说“子母扣”，《方言》2007年第2期。2．精读课框架下的汉字教学试说，《语言文字应用》2007年第1期。3．对外汉语教材中的媒介与问题试说，《世界汉语教学》2007年第2期。4．声调性质作用的再认识与声调教学，《语言教学与研究》，2004年第3期。5．量词的分类与对外汉语量词教学，《暨南学报》，2004年第2期。王汉卫人物经历2005，9—— 今：暨南大学中文系汉语应用研究方向博士生1997，9——2000，7：南开大学汉语言文化学院语言学及应用语言学方向硕士1984，9——1988，7：河北师范大学中文系文学学士2001，3—— 今：暨南大学华文学院。2000，7——2001，3：天津新蕾出版社1988，7——1997，8：河北隆尧师范学校王汉卫研究方向二语习得及华文教学相关研究主持“基于定量分析的对外汉字学”（教育部课题）主持华文水平测试的研发（侨办重大课题）参与国家级、省部级项目若干论文（除有说明外，均为独立作者，或第一作者）1. B 现代汉字笔画系统简化刍议，《华文教学与研究》2014年第1期。（第二作者）2. B华文水平测试的总体设计，《华文教学与研究》2013年第4期。3. B 笔素与汉字的难度序，《语言教学与研究》2013年第2期。4. A2 外向型检字法初探，《语言文字应用》2012年第3期。266-275 A5. A3 论对外汉语教学的笔画，《世界汉语教学》2012年第2期。99-1066. B2 关于部件命名的三个问题，《河北师范大学学报》2012年第2期。97-1007. B1 从《弟子规》的改编看蒙学读物的华文教学价值，《暨南大学华文学院学报》2010年第4期。8. B1 “进/出口”及其相关词语的释义立目与应用，《语文建设》2009年第3期。63-659. A2 论对外汉语教材生词释义模式，《语言文字应用》2009年第1期。124-13310. B1 论“华语测试”的三个基石，《暨南大学华文学院学报》2009年第1期。83-8811. C 初级阶段“抄写”策略的运用，《广州华苑》，2009年第2期。12. B1 “合”为贵——也说词的同一性问题，《辞书研究》2007年第4期。50-5613. B2 论词汇大纲研制原则，《暨南大学华文学院学报》2007年第3期。10-1814. A3 对外汉语教材中的媒介语问题试说，《世界汉语教学》2007年第2期。111-11715. A3 “子母扣儿”及其他，《方言》2007年第2期。190-19216. A2精读课框架内相对独立的汉字教学模式初探，《语言文字应用》2007年第1期。119-12417. 谈基础阶段词汇集中教学，《语言与翻译》2005年第1期。18. 普通话基本音位的教学图示法，《暨南大学华文学院学报》2005年第1期。19. 名转动词修辞价值认识上的几个问题，《广西社会科学》，2005年第6期。20. 试论对华裔语言生的教学特色，《暨南高教研究》，2005年第1期。21. “约数”使用也应该有约束，《修辞学习》，2004年第6期。22. 声调性质作用的再认识与声调教学，《语言教学与研究》，2004年第3期。23. 量词的分类与对外汉语量词教学，《暨南学报》，2004年第2期。24. 释“亿万”，《辞书研究》2004年第3期。25. 改进部首检字法的几点建议，《辞书研究》，2003年第5期。26. 标准与基础——基础阶段对外汉语语音教学的新思考，《暨南大学华文学院学报》2002年第2期。27. 试论以发音方法为纲的声母教学顺序，《暨南大学华文学院学报》2002年第4期。28. 基础阶段声调教学四题，《暨南大学华文学院学报》2003年第3期。29. 声母的教学顺序分组及图示法，《中国对外汉语教学学会华北分会论文集》，2002年，天津古籍出版社。30. 现代汉语名词的单复数问题分析，见《天津市对外汉语教学论文集》，1998，天津人民出版社。31. 区分“作”和“做”的五条规则，《语文周报》1999年第37期。32. 论同音词的界定，《天津职业大学学报》1999年第3期。1. 主编《华人弟子规》北京大学出版社，2012年6月。2. 专著《华语测试中的阅读研究》北京大学出版社，2012年6月。3. 《汉语课堂教学技巧325例》，周健主编，本人是该书作者群中的作者之一，商务印书馆，2009年12月。4. 《华文教学概论》，郭熙主编，本人撰写其中的两章，商务印书馆，2007年。5. 《汉字规律》，周健主编，本人是第三作者，人民教育出版社，2006年。6. 《汉字突破》，周健主编，本人是第二作者，北京大学出版社，2005年。在印尼雅加达、巴淡等地演讲《新编弟子规》与文化教学的相关问题。在菲律宾雅加达、宿务等地演讲《汉字笔画与笔顺的相关问题》参加菲律宾宿务地区米沙焉华文教育年会并发表演讲。在菲律宾礼智市演讲《汉字学习抄写法的使用问题》在广西师范大学演讲《现代汉字笔画系统的简化、排序及命名》2012年暨南大学科研先进个人。王汉卫参与课题主持“基于定量分析的对外汉字学”（教育部课题）主持华文水平测试的研发（侨办重大课题）参与国家级、省部级项目若干论文（除有说明外，均为独立作者，或第一作者）1. B 现代汉字笔画系统简化刍议，《华文教学与研究》2014年第1期。（第二作者）2. B华文水平测试的总体设计，《华文教学与研究》2013年第4期。3. B 笔素与汉字的难度序，《语言教学与研究》2013年第2期。4. A2 外向型检字法初探，《语言文字应用》2012年第3期。266-275 A5. A3 论对外汉语教学的笔画，《世界汉语教学》2012年第2期。99-1066. B2 关于部件命名的三个问题，《河北师范大学学报》2012年第2期。97-1007. B1 从《弟子规》的改编看蒙学读物的华文教学价值，《暨南大学华文学院学报》2010年第4期。8. B1 “进/出口”及其相关词语的释义立目与应用，《语文建设》2009年第3期。63-659. A2 论对外汉语教材生词释义模式，《语言文字应用》2009年第1期。124-13310. B1 论“华语测试”的三个基石，《暨南大学华文学院学报》2009年第1期。83-8811. C 初级阶段“抄写”策略的运用，《广州华苑》，2009年第2期。12. B1 “合”为贵——也说词的同一性问题，《辞书研究》2007年第4期。50-5613. B2 论词汇大纲研制原则，《暨南大学华文学院学报》2007年第3期。10-1814. A3 对外汉语教材中的媒介语问题试说，《世界汉语教学》2007年第2期。111-11715. A3 “子母扣儿”及其他，《方言》2007年第2期。190-19216. A2精读课框架内相对独立的汉字教学模式初探，《语言文字应用》2007年第1期。119-12417. 谈基础阶段词汇集中教学，《语言与翻译》2005年第1期。18. 普通话基本音位的教学图示法，《暨南大学华文学院学报》2005年第1期。19. 名转动词修辞价值认识上的几个问题，《广西社会科学》，2005年第6期。20. 试论对华裔语言生的教学特色，《暨南高教研究》，2005年第1期。21. “约数”使用也应该有约束，《修辞学习》，2004年第6期。22. 声调性质作用的再认识与声调教学，《语言教学与研究》，2004年第3期。23. 量词的分类与对外汉语量词教学，《暨南学报》，2004年第2期。24. 释“亿万”，《辞书研究》2004年第3期。25. 改进部首检字法的几点建议，《辞书研究》，2003年第5期。26. 标准与基础——基础阶段对外汉语语音教学的新思考，《暨南大学华文学院学报》2002年第2期。27. 试论以发音方法为纲的声母教学顺序，《暨南大学华文学院学报》2002年第4期。28. 基础阶段声调教学四题，《暨南大学华文学院学报》2003年第3期。29. 声母的教学顺序分组及图示法，《中国对外汉语教学学会华北分会论文集》，2002年，天津古籍出版社。30. 现代汉语名词的单复数问题分析，见《天津市对外汉语教学论文集》，1998，天津人民出版社。31. 区分“作”和“做”的五条规则，《语文周报》1999年第37期。32. 论同音词的界定，《天津职业大学学报》1999年第3期。1. 主编《华人弟子规》北京大学出版社，2012年6月。2. 专著《华语测试中的阅读研究》北京大学出版社，2012年6月。3. 《汉语课堂教学技巧325例》，周健主编，本人是该书作者群中的作者之一，商务印书馆，2009年12月。4. 《华文教学概论》，郭熙主编，本人撰写其中的两章，商务印书馆，2007年。5. 《汉字规律》，周健主编，本人是第三作者，人民教育出版社，2006年。6. 《汉字突破》，周健主编，本人是第二作者，北京大学出版社，2005年。在印尼雅加达、巴淡等地演讲《新编弟子规》与文化教学的相关问题。在菲律宾雅加达、宿务等地演讲《汉字笔画与笔顺的相关问题》参加菲律宾宿务地区米沙焉华文教育年会并发表演讲。在菲律宾礼智市演讲《汉字学习抄写法的使用问题》在广西师范大学演讲《现代汉字笔画系统的简化、排序及命名》2012年暨南大学科研先进个人。王汉卫主要论文论文（除有说明外，均为独立作者，或第一作者）1. B 现代汉字笔画系统简化刍议，《华文教学与研究》2014年第1期。（第二作者）2. B华文水平测试的总体设计，《华文教学与研究》2013年第4期。3. B 笔素与汉字的难度序，《语言教学与研究》2013年第2期。4. A2 外向型检字法初探，《语言文字应用》2012年第3期。266-275 A5. A3 论对外汉语教学的笔画，《世界汉语教学》2012年第2期。99-1066. B2 关于部件命名的三个问题，《河北师范大学学报》2012年第2期。97-1007. B1 从《弟子规》的改编看蒙学读物的华文教学价值，《暨南大学华文学院学报》2010年第4期。8. B1 “进/出口”及其相关词语的释义立目与应用，《语文建设》2009年第3期。63-659. A2 论对外汉语教材生词释义模式，《语言文字应用》2009年第1期。124-13310. B1 论“华语测试”的三个基石，《暨南大学华文学院学报》2009年第1期。83-8811. C 初级阶段“抄写”策略的运用，《广州华苑》，2009年第2期。12. B1 “合”为贵——也说词的同一性问题，《辞书研究》2007年第4期。50-5613. B2 论词汇大纲研制原则，《暨南大学华文学院学报》2007年第3期。10-1814. A3 对外汉语教材中的媒介语问题试说，《世界汉语教学》2007年第2期。111-11715. A3 “子母扣儿”及其他，《方言》2007年第2期。190-19216. A2精读课框架内相对独立的汉字教学模式初探，《语言文字应用》2007年第1期。119-12417. 谈基础阶段词汇集中教学，《语言与翻译》2005年第1期。18. 普通话基本音位的教学图示法，《暨南大学华文学院学报》2005年第1期。19. 名转动词修辞价值认识上的几个问题，《广西社会科学》，2005年第6期。20. 试论对华裔语言生的教学特色，《暨南高教研究》，2005年第1期。21. “约数”使用也应该有约束，《修辞学习》，2004年第6期。22. 声调性质作用的再认识与声调教学，《语言教学与研究》，2004年第3期。23. 量词的分类与对外汉语量词教学，《暨南学报》，2004年第2期。24. 释“亿万”，《辞书研究》2004年第3期。25. 改进部首检字法的几点建议，《辞书研究》，2003年第5期。26. 标准与基础——基础阶段对外汉语语音教学的新思考，《暨南大学华文学院学报》2002年第2期。27. 试论以发音方法为纲的声母教学顺序，《暨南大学华文学院学报》2002年第4期。28. 基础阶段声调教学四题，《暨南大学华文学院学报》2003年第3期。29. 声母的教学顺序分组及图示法，《中国对外汉语教学学会华北分会论文集》，2002年，天津古籍出版社。30. 现代汉语名词的单复数问题分析，见《天津市对外汉语教学论文集》，1998，天津人民出版社。31. 区分“作”和“做”的五条规则，《语文周报》1999年第37期。32. 论同音词的界定，《天津职业大学学报》1999年第3期。1. 主编《华人弟子规》北京大学出版社，2012年6月。2. 专著《华语测试中的阅读研究》北京大学出版社，2012年6月。3. 《汉语课堂教学技巧325例》，周健主编，本人是该书作者群中的作者之一，商务印书馆，2009年12月。4. 《华文教学概论》，郭熙主编，本人撰写其中的两章，商务印书馆，2007年。5. 《汉字规律》，周健主编，本人是第三作者，人民教育出版社，2006年。6. 《汉字突破》，周健主编，本人是第二作者，北京大学出版社，2005年。在印尼雅加达、巴淡等地演讲《新编弟子规》与文化教学的相关问题。在菲律宾雅加达、宿务等地演讲《汉字笔画与笔顺的相关问题》参加菲律宾宿务地区米沙焉华文教育年会并发表演讲。在菲律宾礼智市演讲《汉字学习抄写法的使用问题》在广西师范大学演讲《现代汉字笔画系统的简化、排序及命名》2012年暨南大学科研先进个人。

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中国对外汉语教师怎么出国教学?

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