吕必松

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孤岛。

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吕必松，江苏省泰兴市人，1935年6月17日出生。1961年毕业于华东师范大学中文系。北京语言大学教授，曾任北京语言学院（现北京语言大学）院长，国家对外汉语教学领导小组办公室主任。2009年创办了北京兴德汉桥教育科技有限公司和吕必松工作室。2017年11月22日上午9时38分，因病医治无效逝世，享年82岁。吕必松人物履历吕必松任期成果1、在北语语文系首先创办了培养对外汉语师资的对外汉语教学专业2、设立了以对外汉语教学为专业方向的硕士点3、领导编制了硕士生的教学大纲4、组织成立了语言教学研究所5、主持成立了中国高等教育学会对外汉语教学研究会，并连任四届会长6、组织召开了一至四届学术讨论会7、创办了世界汉语教学学会的会刊《世界汉语教学》并任主编1986年提出了“总体设计理论”（1）语言教学的全过程和全部教学活动可以归结为总体设计、教材编写、课堂教学和测试四大环节。（2）每一种类型的语言教学都是一个立体结构的实体，这个立体结构的各个构件之间存在着一定的内在联系。（3）总体设计的任务是根据语言、语言学习和语言教学的一般规律，结合汉语和汉语教学的特点，提出全面的教学方案，使整个教学过程和全部教学活动成为一个统一的、协调一致的、科学的整体。（4）总体设计的内容和程序是：根据教学对象的学习目的确定培养目标和教学要求；根据培养目标和教学要求确定教学内容；根据学生的自然状况、教学要求和教学内容确定教学法原则；根据教学要求、教学内容和教学法原则确定教学途径。（5）总体设计的原则包括交际性原则、针对性原则、科学性原则和可行性原则。（6）总体设计是一种系统工程。它的直接理论基础是语言理论、语言学习理论、一般教育理论和比较文化理论，同时又以一定的教学经验为依据。20世纪末以来，重点研究“字本位”和“组合汉语”，相关的研究成果有《语言教育与对外汉语教学》《组合汉语知识纲要》（与赵淑华、林英贝合著）、《汉语和汉语作为第二语言教学》《48小时汉语速成·基础篇》等学术著作和教材。吕必松 1995 对外汉语教学概论（讲义）（第五章第四节：汉字和汉字教学），《世界汉语教学》第2期。吕必松 2000 试论汉语书面语言教学，广州华苑学术版《华文教学与研究》第1期。吕必松 2001 我对汉语特点的几点初步认识，《海外华文教育》第1期。吕必松 2003 汉语教学路子研究刍议，《暨南大学华文学院学报》第1期。吕必松汉语的特点与汉语教学路子，《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社，2005。吕必松二合的生成机制和组合汉语，《数字化汉语教学的研究与应用》，语文出版社，2006吕必松谈谈汉语的系统特征，《汉字文化》2007年第6期吕必松再论汉字教学与汉语教学，《数字化汉语教学进展与深化》，清华大学出版社，2008吕必松说“字”，《汉字文化》2009年第1期吕必松试论汉字的造字原则，《数字化对外汉语教学实践与反思》，清华大学出版社，2010吕必松我们怎样教汉语——兼谈汉字教学在汉语教学中的地位和作用，《汉字文化》2012年第1期吕必松，对外汉语教学概论（讲义），国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室。（也在1994年至97年的《世界汉语教学》上连载过，可从中国学术期刊网上下载）对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。吕必松，对外汉语教学发展概要，北京语言学院出版社，1990年7月第一版。吕必松，对外汉语教学研究，北京语言学院出版社，1993年4月第一版。吕必松，华语教学讲习，北京语言学院出版社，1992年8月第一版。吕必松，语言教育问题研究论文集，华语教学出版社，2001年第一版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年出版。吕必松，汉语和汉语作为第二语言教学，北京大学出版社，2007年出版。吕必松，“组合汉语”知识纲要（与赵淑华、林英贝合著），2007年出版。吕必松，48小时汉语速成·基础篇，北京大学出版社，2010年出版。吕必松，华语教学新探，北京语言大学出版社，2011年出版。吕必松突出贡献1986年提出了“总体设计理论”（1）语言教学的全过程和全部教学活动可以归结为总体设计、教材编写、课堂教学和测试四大环节。（2）每一种类型的语言教学都是一个立体结构的实体，这个立体结构的各个构件之间存在着一定的内在联系。（3）总体设计的任务是根据语言、语言学习和语言教学的一般规律，结合汉语和汉语教学的特点，提出全面的教学方案，使整个教学过程和全部教学活动成为一个统一的、协调一致的、科学的整体。（4）总体设计的内容和程序是：根据教学对象的学习目的确定培养目标和教学要求；根据培养目标和教学要求确定教学内容；根据学生的自然状况、教学要求和教学内容确定教学法原则；根据教学要求、教学内容和教学法原则确定教学途径。（5）总体设计的原则包括交际性原则、针对性原则、科学性原则和可行性原则。（6）总体设计是一种系统工程。它的直接理论基础是语言理论、语言学习理论、一般教育理论和比较文化理论，同时又以一定的教学经验为依据。20世纪末以来，重点研究“字本位”和“组合汉语”，相关的研究成果有《语言教育与对外汉语教学》《组合汉语知识纲要》（与赵淑华、林英贝合著）、《汉语和汉语作为第二语言教学》《48小时汉语速成·基础篇》等学术著作和教材。吕必松 1995 对外汉语教学概论（讲义）（第五章第四节：汉字和汉字教学），《世界汉语教学》第2期。吕必松 2000 试论汉语书面语言教学，广州华苑学术版《华文教学与研究》第1期。吕必松 2001 我对汉语特点的几点初步认识，《海外华文教育》第1期。吕必松 2003 汉语教学路子研究刍议，《暨南大学华文学院学报》第1期。吕必松汉语的特点与汉语教学路子，《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社，2005。吕必松二合的生成机制和组合汉语，《数字化汉语教学的研究与应用》，语文出版社，2006吕必松谈谈汉语的系统特征，《汉字文化》2007年第6期吕必松再论汉字教学与汉语教学，《数字化汉语教学进展与深化》，清华大学出版社，2008吕必松说“字”，《汉字文化》2009年第1期吕必松试论汉字的造字原则，《数字化对外汉语教学实践与反思》，清华大学出版社，2010吕必松我们怎样教汉语——兼谈汉字教学在汉语教学中的地位和作用，《汉字文化》2012年第1期吕必松，对外汉语教学概论（讲义），国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室。（也在1994年至97年的《世界汉语教学》上连载过，可从中国学术期刊网上下载）对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。吕必松，对外汉语教学发展概要，北京语言学院出版社，1990年7月第一版。吕必松，对外汉语教学研究，北京语言学院出版社，1993年4月第一版。吕必松，华语教学讲习，北京语言学院出版社，1992年8月第一版。吕必松，语言教育问题研究论文集，华语教学出版社，2001年第一版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年出版。吕必松，汉语和汉语作为第二语言教学，北京大学出版社，2007年出版。吕必松，“组合汉语”知识纲要（与赵淑华、林英贝合著），2007年出版。吕必松，48小时汉语速成·基础篇，北京大学出版社，2010年出版。吕必松，华语教学新探，北京语言大学出版社，2011年出版。吕必松出版图书吕必松 1995 对外汉语教学概论（讲义）（第五章第四节：汉字和汉字教学），《世界汉语教学》第2期。吕必松 2000 试论汉语书面语言教学，广州华苑学术版《华文教学与研究》第1期。吕必松 2001 我对汉语特点的几点初步认识，《海外华文教育》第1期。吕必松 2003 汉语教学路子研究刍议，《暨南大学华文学院学报》第1期。吕必松汉语的特点与汉语教学路子，《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社，2005。吕必松二合的生成机制和组合汉语，《数字化汉语教学的研究与应用》，语文出版社，2006吕必松谈谈汉语的系统特征，《汉字文化》2007年第6期吕必松再论汉字教学与汉语教学，《数字化汉语教学进展与深化》，清华大学出版社，2008吕必松说“字”，《汉字文化》2009年第1期吕必松试论汉字的造字原则，《数字化对外汉语教学实践与反思》，清华大学出版社，2010吕必松我们怎样教汉语——兼谈汉字教学在汉语教学中的地位和作用，《汉字文化》2012年第1期吕必松，对外汉语教学概论（讲义），国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室。（也在1994年至97年的《世界汉语教学》上连载过，可从中国学术期刊网上下载）对外汉语教学概论（修订版），北京大学出版社，2005年7月出版。吕必松，对外汉语教学发展概要，北京语言学院出版社，1990年7月第一版。吕必松，对外汉语教学研究，北京语言学院出版社，1993年4月第一版。吕必松，华语教学讲习，北京语言学院出版社，1992年8月第一版。吕必松，语言教育问题研究论文集，华语教学出版社，2001年第一版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年7月出版。吕必松，语言教育与对外汉语教学，外语教学与研究出版社，2005年出版。吕必松，汉语和汉语作为第二语言教学，北京大学出版社，2007年出版。吕必松，“组合汉语”知识纲要（与赵淑华、林英贝合著），2007年出版。吕必松，48小时汉语速成·基础篇，北京大学出版社，2010年出版。吕必松，华语教学新探，北京语言大学出版社，2011年出版。

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上神

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汉语听力语音听辨能力语流加工处理能力一、引言在对外汉语听力课堂上，教师经常会遇到这样一些现象：1.教师放完第一遍录音，学生几乎听不太懂所放内容，做不了相应的练习；放完第二遍录音后，学生则能听懂大部分内容，基本上可以完成相应的练习。2.一句话中某个词语，有时学生听几遍都听不出来。比如“问他一些问题”这个简短的句子，学生听一遍就能听出其主要意思“问他问题”，但“问题”前是什么词语听几遍都听不出来。3.有时让学生跟录音复述一句话，听完一遍后，能复述其大概意思，听了两三遍后还是只能复述其大概意思，无法做到原文复述。比如“怪不得他打乒乓球打得这么好”这句话，学生听第一、二、三遍后，都只能复述成“他乒乓球打得很好”或“他打乒乓球很好”，却无法做到原句复述。以上现象反映出留学生怎样的听力难点，又是什么原因造成的，本文将对此进行探讨。二、留学生汉语听力课的难点分析对留学生汉语听力难点已做过很多研究。高彦德研究发现，留学生普遍认为生词多，是影响听力的最大障碍，其次是速度快、内容不熟悉、汉语方音及其他障碍；王碧霞将留学生汉语听力中存在的问题归并为语音、词汇、语义几类；刘颂浩指出，词汇和情景熟悉会使学生容易理解听到的材料，词汇句法和文化因素上的障碍则会增加理解的难度[1]。这些研究都指出了留学生汉语听力中存在的难点因素，且都归因到听力材料上，这属于外部因素。那么，影响留学生汉语听力的内部因素又什么呢？笔者认为在留学生汉语听力中有两个起核心作用的内在因素：其一是语音听辨能力，包括听辨音素及声调语调的能力，听辨音素的能力反映在汉语声韵母的听辨上，汉语的四个声调也是留学生初学汉语时的难点；其二是语流加工处理能力，也就是学习者对语言信息的加工处理能力是否跟得上转瞬即逝的语流。这两个核心因素涉及的是区分度和速度的问题，这也正是听力中独有的难点因素。现在看一下文章开头提出的三个问题：第一个问题显然是留学生对汉语听力材料的处理速度问题。由于留学生对汉语语音、词汇和语法的处理还没有达到自动化的程度，因此语言知识不能快速地从脑中调取。听第一遍录音时只能在头脑中积累一些模糊的语音资料，无法连缀起这些语言片段的完整意义。由于第一遍已暂时储存了一些语音资料，听第二遍时就可以有时间去连缀它们，推导出其意义，因此可以听懂大部分内容。第二和第三个问题则是由留学生对汉语语法结构的掌握不够充分造成的。对于第二个问题，留学生知道动词“问”后可以加宾语“问题”，但对于宾语前常用数量词这一语法规则不清楚，再加上“一些”在这里属于轻读成分，以至于听几遍都听不出“一些”这个词。如果让中国人听“问他一些问题”，即使“一些”读得很不清晰，听者也会自己补足，这是语法规则在起作用。第三个问题，“动宾+动补结构”信息冗余度很大，“怪不得他打乒乓球打得这么好”中的几个字又比较简单，留学生很容易从字面上理解其意思，并说出其大概，但却不能原文复述，原因是对重动句这种构造印象不太深刻。在学习者头脑中重动句属于陈述性知识，不是程序性知识，无法自如地调取这一语言知识。第二和第三个问题中的句子都比较简单，对初级水平的留学生来说没有生字，学生完全可以一遍读懂，阻碍他们完全听懂的因素则是对语言结构、语流特征的把握不够充分。当然，有人会认为听懂主要意思已经达到了要求，不必要求字字听懂。但听力应该分为精听和泛听，如果是泛听的话，听懂主要意思就达到了目的，但精听应该字字听懂。如果不区分泛听和精听的不同要求，一概只要求听懂大概意思，势必会使学生忽视重读、弱读、连读、语调抑扬、轻重缓急等语音规律，从而限制其听力水平的进步。“考尔认为，不少课本强调听懂意思而未注意让学习者听语言结构，但形成意思的正是这些结构。光有词汇知识不足以使一个学习者改善听力”[2]。对于体现某些语法规则的句子来说，只是能看懂而不能听懂，说明并没有充分掌握这种规则，此时学习者大脑中的这种语法知识属于外显知识（explicitknowledge）而不是内隐知识（implicitknowledge）。内隐知识是处于无意识中的可以随时调用，能够自动处理的知识；而外显知识还没有内化进无意识中，因此不能随时调用，属于控制处理的。听力课由于并不像精读课那样着重学习生词和新的语法知识，复习巩固精读课中学到的语言知识是听力课的一项重要任务。在精听中听不懂的地方往往是那些需要转化的显性知识，因此在教学中对于体现常用的重要的语法规则的句子，应让学生多听几遍，务求字字听懂。第一个核心问题其重要性是不言自明的，区分不清语音，自然听不懂语意。第二个核心问题是语流加工处理能力，这种能力不是凭空而来的，它是由多方面因素决定的。比如生词量、语法结构熟悉度、文化背景知识等都会对语流加工处理能力产生影响。听力课上要考虑这些影响因素的存在，并有意识地加强这些环节的练习，但其中任何一项都不宜作为听力课的主要任务来实施。重视对听力核心问题的认识，有助于对听力课的任务及上课形式的理解。很多教师误以为抓关键跳障碍是听力课重点培养的一种能力，殊不知这种能力是水到渠成的训练结果，不是训练的主要任务。对听力材料的大致理解是第一步，抓关键跳障碍是第二步。有的教师把文化背景知识作为重点环节来处理，也是对听力课任务的偏离。吕必松先生认为，“所谓听力训练，也就是训练学生识别语音的能力和透过语音理解词义和语义的能力”（《对外汉语教学概论》），实际上是对听力课任务的一种界定，其中“透过语音理解词义和语义的能力”就是语流的理解能力。既然任务如此，那么听力课的难点因素也正在于此。三、留学生汉语听力难点的解决对策综上可知，在汉语入门阶段主要是语音的区分辨别能力的培养，这时应该进行的是“科学性的训练”，根据汉语声韵调的特点进行训练。进入初级阶段则应进行语言理解能力的训练，这时应配以大量的训练，以增强语感。这里的语感指的是对语流中体现的重读、弱读、连读、停顿、节奏、失去爆破等语音特点的正确感知和语流语块的组合切分能力。语流的组合切分能力是十分重要的。“语流速度通常是每秒10余个音素，为了应付语流速度，大脑尽量把话语切分成较大的单位，然后加以处理……不同长度的信号在反映时间上并无明显差别。……因此，熟悉的短语、成语等可由大脑作为一个单位加以处理，大大降低听话的难度”（陈开顺，1988）。留学生语言处理速度慢，跟他们只能听到单个的词，不能切分成几个语块来增强处理效率有很大关系。只有进行大量的训练，增强其语感，才能有明显进步。在这方面，教师可以把一些常用的动宾、动补、偏正结构的语块提出来，让学生多读两遍以加深印象。增强语块意识之后，碰到相同或相似的语块就会因为熟悉度的增强而把它们作为一个整体处理，从而加快语流处理速度。前面提到的抓关键跳障碍，就是不拘泥于某个生词，在语流中克服生词产生的消极影响，在语块和语块组合中构建意义。同样一段语言材料，学生可以看懂却不能听懂，就是因为对汉语语音材料组合的陌生感造成的。听力课要“大运动量”地听，只听课本内容是不够的。很多留学生觉得听力课对他们的帮助不大，不如在课外听中国人谈话收获大，主要是因为他们上课时的信息量太少，不能满足提高听力水平的要求。同时，也跟课本语料选择和练习形式的枯燥单调有关。听力课需要补充课外材料，教师可以找些与课本内容有关的、贴近生活的视频播放给学生，既可增加听力课的趣味性，又可扩大课堂的信息量。一般高校留学生的听力课都是每周四节，这显然对提高听力是不够的。很多教师布置课外听力作业，比如听听新闻、天气预报等，这对于提高听力是有很大帮助的。作为这些课外作业的及时反馈，可由学生在课堂上就所听内容作一简短发言，以检测课外听力作业的收获。此外，听力课上给学生放一些中文歌曲，这也是一种不错的听力训练方式，很受学生欢迎。听力需要高度集中注意力，大运动量的听势必会让学生感觉疲劳，听力课一般都是两节连排，因此不能一味地只进行听的训练，应该让学生把口耳手都调动起来，这不只是为了克服上课形式单调的问题，也是学习语言的必要。听力课和其他语言技能训练课一样，不能只有输入没有输出，听懂了的东西只有说出来或写出来才能使学生加深理解并最终消化，由陈述性知识转化为程序性知识，从而达到从头脑中自如调用的程度。因此，上课的形式“应该以听为主，听说结合、听读结合、听写结合、听做结合”，这样效果才会更好。由于听和说的关系最密切，因此听说结合用得最多，也是最易采用的方式。比如把课本对话变为一个人的叙述体概括，或反之把课文变成对话体。此外，也可以进行内容复述、概括总结，或者听后分角色复述对话。根据课本内容，灵活运用四结合，不要让学生觉得每节课都是一种模式。听力课本一般附有生词表，对生词的处理也要反映听力课的特点。笔者一般在简单解释之后，要求学生不看书再跟读一遍生词表，目的就是在学生头脑中储存这些生词的语音资料，而不只是保存生词的表象和语义信息。四、结语以上对留学生汉语听力课的难点问题及对策做了一些浅显的探讨，希望能对对外汉语听力教学提供一些有益的借鉴。听力问题是对外汉语教学的一大难点，还需要一线教师在教学实践中不断总结经验，进行更加深入的研究。注释：[1]刘颂浩：《听力练习的一种尝试——对比听写》，《北京大学学报·对外汉语教学中心成立十周年纪念专刊》，1994年。[2]谷陵：《论汉语听力测试中应考察的六种听力技能》，《云南师范大学学报》2003年11月第1卷第6期。参考文献：[1]吕必松.对外汉语教学概论（讲义）[M].北京：国家教委对外汉语教师资格审查委员会办公室，1996.[2]杨惠元.中国对外汉语听力教学的发展[J].世界汉语教学，1992，（4）.[3]刘颂浩.听力练习的一种尝试——对比听写[J].北京大学学报·对外汉语教学中心成立十周年纪念专刊，1994.[4]周海英.作为第二语言的汉语听力微技能训练[J].广东外语外贸大学学报，2007，（5）.[5]陈开顺.听话过程中的心理活动方式与听力的构成[J].外语教学与研究，1988，（2）.

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我的眼里仅有野

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汉办的国际汉语教师证书考试需要以下参考书： 1、现代汉语黄伯荣、廖序东主编：《现代汉语》，高等教育出版社，2003。北京大学中文系：《现代汉语》，商务印书馆，1993。刘月华等：《实用现代汉语语法》，商务印书馆，2001。 2、汉语作为外语教学理论吕必松：《华语教学讲习》，北京语言学院出版社。赵金铭主编：《对外汉语教学概论》，商务印书馆，2004。陈宏、吴勇毅主编：《对外汉语课堂教学教案设计》，华语教学出版社，2003。 3、中国文化程裕祯：《中国文化要略》，外语教学与研究出版社，1998。章培恒等：《中国文学史》，复旦大学出版社，1996。胡兆量等：《中国文化地理概述》，北京大学出版社，2003。 4、考试大纲国家汉办：《汉语作为外语教学能力等级标准及考试大纲》，北京大学出版社，2005

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信马由缰

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中国国内现行的汉字教学的主要模式可以概括为“两个同步”：一是“语文同步”，二是“认写同步”。但是这种汉字教学模式的效果并不理想，特别是对于那些母语为拼音文字的西方学习者来说，“语文同步”和“认写同步”的汉字教学模式，常常使不少学习者在汉字学习面前感到困难重重。汉字学习问题已经成为他们学习汉语的“瓶颈”。在东西方学生同班上课的课堂上，西方学生常常由于汉字困难跟不上教学的进度而产生挫折感，不少学生因此终止了学习。为了更好地引导非汉字文化圈的学习者学习汉语，降低学习难度，提高学习效率。国内许多研究者进行了长期的研究，最终提出了一个重要的命题：“认写分流，多认少写”。所谓“认写同步”，是指要求学生对所学汉字既会认又会写，强调每个汉字的认读和书写训练要同步进行，实际上学生花在汉字书写上的时间占去汉字学习时间的绝大部分。所谓“认写分流，多认少写”，就是在汉字学习阶段，将汉字学习分解为汉字认读和书写两部分任务，强调先学习认读，后学习书写，以识字为重点，汉字认读练习要多于汉字书写练习，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量，实行汉字认读和书写分步走，而不是认写并进。一、关于“认写同步”和“认写分开”问题的争论关于“认写同步”还是“认写分开”，对外汉语教学对此问题一直存在争论。钟锓钟锓.十五年汉语教学总结[J].语言教学与研究（试刊）,1979,(4).在《十五年汉语教学总结》一文中就曾经提到，对于“只需要认汉字的学生是否一定要写汉字”的问题，存在较大的争议。一派认为，认离不开写，动笔书写对于记忆汉字是必要的。另一派认为认与写虽然有联系、写能帮助认，但写并不是认的必要条件。钟锓认为这是一个很值得进一步研究的问题，应当进行实验，找到较为完善的解决问题的方法。在那之后的近20年，从已发表的文章来看，人们对这个问题的关注并不多。国内很多研究者和教师在讨论汉字教学时，实际上都主张“认写同步”，要求初级阶段学生对所学的生字达到“三能”，即能认、能写、能用(张静贤，1999)，把汉字认读和书写作为一个整体来要求，对学生掌握汉字的要求没有区分“认读”和“书写”。现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”，国内教材的汉字处理方式大多是“会认”和“会写”同步要求的。王瑞峰(2002)曾对国内编写的使用广泛的对外汉语教材的汉字处理方式进行系统考察，发现多数教材中汉字教学的顺序主要取决于语法教学用字出现的顺序，为了避免学习初期难字教学的困难，一些教材采用一定的控制方法，例如，某些字形复杂的汉字不作为教学中的生字要求学生掌握。这些控制方法也是从“会认”和“会写”两个方面同时要求的。“认写同步”的方法是大多数学校和教师采用的主流方法。采用“认写同步”模式的主要依据可能包括以下几个方面：(1)汉字认读技能和汉字书写技能同等重要；(2)认读和书写互相促进，互相依赖，不能分离；(3)取法乎上，始得其中，对汉字书写的高要求是有利的；(4)认写并进有助于语法教学和词汇教学的安排；(5)学生汉字学习的困难不在于书写，而在于别的原因，例如，短时间要学习的汉字过多、复现率过低等。但是，近些年，有不少学者提出了“认写分离”的观点，认为在对外汉字教学中，不应当把汉字的认读和书写看成一个整体，而应当看成两种不同的、可以分步骤完成的任务。例如，佟乐泉(1999)认为，和母语为汉语的学习者比较，母语为非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务，困难要大得多，因此他提出对外汉字教学可以实行“读写分步走”，第一步先要求认读，有了初步的阅读能力之后，再回过头来教书写；宋连谊(2000)明确提出在对外汉字教学中“只重认读不求书写”是可行的；崔永华(1999)提出汉字教学应当实行“先语后文，集中识字，先读后写”的教学程序；周小兵(1999)提出汉字掌握要分流，即要求学生能认读和能书写的字要有一个合理的比例，不能要求过高；杨夷平、易洪川(1999)、潘先军(2000)均提倡对外汉字教学要突出识字、淡化书写；柯传仁、沈禾玲(2003)也提出，对初级阶段的学生，不应在汉字书写方面提过高的要求，以免占用太多时间，造成过大压力，最终影响学习的信心与积极性。石定果(1999)认为，对外汉字教学要注意到学习者识字和写字能力发展是不平衡的，前者比后者容易，主张“教学中应该分步骤地实现读和写，而不是从一开始就读写并进，面面俱到”。张朋朋(2001)则主张汉字教学应当认写分开、先写后认。王瑞峰(2002)也提及认写分离，减轻学生的负担。上述学者提出的认写分离的理由，是值得重视和考虑的，也是我们提出针对西方人的汉字教学应当实行“认写分步走”的重要依据。有的理由看起来是大家公认的现象，有的理由是对教学经验和日常经验的总结，有的理由还存在争论(例如汉字书写对认读的影响)。但是应当注意的是，部分理由缺乏足够的理论上的深入探讨和强有力的实证研究(调查和实验)的支持。二、关于“认写分流，多认少写”问题的研究现状对非汉字文化圈学生的汉字教学是对外汉语教学界迫切需要解决的问题。对外汉字教学过程包含许多复杂的影响因素，例如汉字的特点、学生的学习心理特征、教学的方法等。近些年由于非汉字文化圈汉语学习人数剧增，汉语教学普及化需求增加，如何处理汉字“认读”和“书写”的关系、降低汉字学习的难度，成为学界关注的焦点之一。汉字的认读和书写是汉字学习中的两项重要任务，二者互相联系但又各不相同。在对外汉语教学中，人们对汉字认写关系的处理主要有两种方法，即“认写同步要求”和“认写分流”。前者要求学生对所学汉字既会认又会写、强调每个汉字的认读和书写训练要同步进行，后者把汉字的认读和书写暂时分开要求，要求学生首先多认字、少写字，强调增加识字量，降低写字量，尽早进入阅读阶段。从已发表的论文看，过去学者大都主张汉字认读和书写的掌握同步进行，现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”。但是这种汉字教学模式对于非汉字文化圈学习者难度很大。近些年，有研究者提出“认写分流”的观点，例如宋连谊(2000)、杨夷平、易洪川(1999)、潘先军(2000)、崔永华(1999)、周小兵(1999)。但是实际上哪种方法的效果比较好，尚未见到系统的实验研究。因此，对非汉字文化圈学生进行“认写分流，多认少写”汉字教学模式的系统实验研究，是非常必要的。研究的成果不但能为对外汉字教学模式的改革提供重要的参照，而且由于汉语的“语”和“文”关系的特殊性，采用实验方法系统研究汉语作为第二语言的汉字认知加工和汉字习得的过程和规律，有助于了解第二语言文字加工和习得的普遍性和特殊性，丰富第二语言文字习得理论。因此，对此问题的研究既具有较高的实践价值，也具有重要的理论意义。在2005年于德国美因茨大学召开的西方学习者汉字认知国际研讨会上，不少学者都关注汉字教学中认写关系的处理。例如，丁崇明(2007)提出，“四会”对大多数西方学习者是不切实际的要求，“对于大多数一般西方人来说，没有必要要求他们去硬记多少汉字的写法，因为真正要求西方人用汉语写文章的机会是极少的”。而且，现行的对外汉字教学大纲难度太大。他进一步认为，应当依据外国汉语学习者的不同类型，分别采取不同的汉字教学策略；应当“认写分开，多认少写”；应当区分“认读写”的汉字与“认读”的汉字。他还具体设计了一个922字的西方人“认读写汉字”字表。王际平(2007)对90名在上海交大学习的欧美留学生进行汉语学习情况调查(其中初级50人，中级30人，高级10人)，调查结果显示，选择无须学习手写汉字，只要能辨认电脑里的汉字同音字的学生占91％；选择需要学会部分手写汉字的学生占37％，选择必须尽可能地学会手写所有汉字的学生只占16％。张田若(2007)认为国内小学识字教学中的“集中识字”也基本适合于西方人学习汉字，提出“识字不求一次达成”，应该“分散难点，逐步占有”，主张“认读为先，书写随后”。在此次会议上，笔者提出，针对非汉字文化圈学习者的汉字教学，要走“认写分流，多认少写”的道路。即把初级阶段的汉字学习分解为汉字认读和书写两部分，强调多认读少书写，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量。这是因为，首先，从心理学的记忆理论来看，汉字认读和书写是两种不同的信息提取过程，影响因素也不同。在自然的非速示条件下，汉字认读不受笔画数多少的影响，但汉字书写却存在笔画数效应；其次，传统语文教学的识字教学、现行的小学识字教学，都采用认写分流，多认少写的做法。这样做既有利于分散难点、降低难度，使学生迅速扩大识字量，尽早进入阅读阶段，增强学习信心，也有利于汉字书写的教学按照汉字的系统、遵循由简单到复杂的规律来安排教学，避免“认写同步要求”所导致的相互掣肘现象(江新，2005)。关于外国人书写练习对汉字认读影响的问题，Chin(1973)做过初步的实验研究，他发现，无论是书写成绩还是认读成绩，要求书写组比不要求书写组的成绩都要好。但是该实验的设计还有待改进。因此我们不能只凭这一个研究的结果就得到定论，还需要更多的实验研究来探讨这个问题。三、实行“认写分流，多认少写”的好处对外汉字教学实行认读和书写分离，多认少写，会有很多好处。总的来说，这样做能够突出基础阶段西方学习者汉字学习以识字而不是写字为重点，有助于分散难点，避免学习受挫，更加有效地提高学习者的识字能力和汉语阅读能力，也使得汉字书写教学能够遵循由简到繁、由易到难的原则。(一)有助于突出重点，分散难点，减轻负担，增强信心，增加兴趣把学生要学习的汉字分为“会认”和“会写”两种，要求会认的字比会写的字多一些，开始学习时降低书写量的要求，只突出认字，避免字字要求会认会写，有助于分散汉字学习的难点，减轻负担，消除畏难情绪，增强学习的信心。汉字难主要表现为开头难，先学好一定数量的汉字，往后就会越学越容易。汉字教学的关键是开头要开好，写字不要过多、过难、过快，把学生吓跑。采用认写分步走的教学设计，可以有效地分散汉字学习的难点，较好地帮助学生过这个“汉字关”，顺利进入汉语读写的大门。(二)有助于学生尽早、尽快、尽可能多地认字，尽早进入阅读阶段应当首先把认字而不是写字作为基础阶段学生汉字学习的一个重要任务。应当让学生多认字，少写字，认大量的字，写少量的字，尽早进入阅读阶段，快速培养学生的阅读能力。同时阅读活动本身反过来又会促进认字，使认字和阅读进入良性互动，避免使汉字学习成为枯燥乏味的无交际意义的纯粹练习活动。(三)既适应随文识字(分散识字)的教学，也适应集中识字的教学认写分开的做法，可以适应随文识字的教学。现在许多院校的汉字教学基本上都是采取随文识字、分散识字的方法教汉字，这种方法的好处是学生不会面临口语课和汉字课独立设课造成的双重负担，汉字学习容易做到字不离词、词不离句、句不离文，更好地掌握汉字的意义和用法，活学活用汉字。认读和书写分开，要求学生会认读所有学过的字，能够使汉语听说和汉字认读紧密配合，不易脱节。由于要求学生能认读所有学过的字词，所以学生能够阅读汉字课本，也能够看懂老师的汉字板书，能够用汉字进行书面的(接受型的，非表达性的)语法操练。因此这是一种适应性强、容易操作的汉字教学方法。认写分开，也适应集中识字的教学。例如中国传统语文教学，采用“三、百、千”三本识字读本进行集中识字教学，通过反复诵读使儿童记住大批汉字(韵语识字)，并且在集中识字的同时，辅以少量字的书写训练。在对外汉字教学中采用“认写分流”的做法，同样不排斥集中识字法，比较理想的做法是将分散识字、集中识字等不同识字方法结合起来，取长补短，共同促进识字。(四)有助于汉字书写教学由简到繁、由易到难地安排，加强写字基础训练认读和书写分开，要求学生会认读所有学过的字，但是只要求他们会写其中的一部分字(每课或每个单元的生字分为认字表和写字表两个部分)，即多认少写，便于汉字书写的教学遵循由简到繁、由易到难的规律，按照汉字的规律和系统，循序渐进地进行写字教学，克服随文识字、非独立汉字课带来的汉字书写过难的困难。通过循序渐进的书写训练，使学生学习写基本字，掌握汉字笔画笔顺，熟悉汉字的书写方法。只有先认后写，多认少写，分散难点，才便于教师对学生书写时的笔画和笔顺规则甚至书写汉字的美感进行严格要求，才能够避免由于汉字书写任务过重而不得不降低书写基本功要求的做法。(五)有助于以认促写，认写互相渗透，互相促进一方面，随着学生识字量增大，他们对汉字字形会越来越熟悉，对汉字的规律有越来越好的理解和掌握，从而汉字的书写也会变得越来越容易，这样他们会写的字自然会越来越多，甚至也会越来越美观。因此汉字认读可以促进汉字的书写。另一方面，通过少数汉字的书写，扎实地掌握基本的笔画、笔顺、构字规律，也在一定程度上促进某些形似字的字形精细辨别，从而促进汉字的认读。初始学习阶段要求书写的汉字少而精，这对于培养学生汉字的字形辨别能力、分析能力也是有利的。因此，多认少写有助于以认促写，认写互相渗透，互相促进。总之“认写分开、多认少写”既有利于学生识字、阅读，也有利于学生写字，可以避免“认写同步”所导致的“认不好也写不好”的相互掣肘现象。值得注意的是，我们主张的方法是“多认少写”而不是“只认不写”，写字量虽然降低了(与“认写并进”比较)，但是写字基本功的要求没有降低。四、此项研究面临的不足之处据我们了解，在国内对外汉语教学的实践中，绝大数院校都没有采用“认写分流，多认少写”的做法。从已发表的论文中了解到，伦敦大学亚非学院的宋连谊进行过“只重认读，不求书写”的教学实践，他发现在要求能够看懂课文、但不要求会写所学汉字的情况下，虽然学生书写方面的个体差异很大，但是书写较好的学生(能写出所学汉字90％)和书写较差的学生(只能写出5％)完全可以同班上课。他们使用同样的汉字课本，老师的板书也以汉字为主。宋连谊认为他们的教学实践表明“只重认读，不求书写”的教学是完全可行的，也是行之有效的。今后，对外汉字教学可以进一步探讨“认写分流，多认少写”的可行性，进行系统的教学设计和实验研究。在教学实践上，主张“认写分流，多认少写”，必须有一套用科学方法编写的教材与之配合，还要解决许多具体的实际操作问题。参考文献：[1]钟锓.十五年汉语教学总结[J].语言教学与研究（试刊）.1979,(4).[2]张静贤.有关编写对外汉语教材的几个问题[D].见吕必松《汉字与汉字教学研究论文集》,北京:北京大学出版社,1999.[3]王瑞峰.对外汉语教学研究——基础汉语教材的汉字教学内容分析[D].北京语言文化大学硕士学位论文,2002.[4]佟乐泉.小学识字教学研究[J].广州:广东教育出版社,1999.[5]宋连谊.汉语教学中只重认读不求书写的可行性[D].见《第六届国际汉语教学讨论会论文选》,北京:北京大学出版社,2000.[6]崔永华.基础汉语教学模式的改革[J].世界汉语教学1999,(1).[7]周小兵.对外汉语教学中多项分流、交际领先的原则[D].见吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京:北京大学出版社,1999.[8]杨夷平、易洪川.浅析识字教学的对内、对外差别[D].见吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京:北京大学出版社,1999.[9]潘先军.对外汉语教学与小学识字教学[D].第六届国际汉语教学讨论会论文选,北京:北京大学出版社,2000.[10]柯传玲、沈禾玲.回顾与展望：美国汉语教学理论研究述评[J]语言教学与研究2003,(3).LiaoningNormalUniversity（2011级研究生）对外汉语教学概论题目：关于对外汉语汉字教学的新模式——“认写分流，多认少写”问题的综述学院：文学院专业：语言学及应用语言学学号：201110351学生姓名：潘栖指导教师：原新梅教授

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吕必松

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